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职业教育的“共享”之路（教育眼）

丁雅诵

日前，第十一届全国高职院校长高峰论坛在天津召开。来自全国高职院的校长和专家论道渤海，就职业教育中的现代学徒制度、建设协同创新平台、锻造工匠精神等进行了深入讨论。

校长和专家们指出，职业教育，不是闭门造车，需要“共享”的理念。学校、企业、行业，资源的共享，让合作得以深入；数据、信息、知识，网络的共享，让创新更加便捷；引进来、走出去，技术的共享，让各方走向共赢。

共享校企资源，推进现代学徒制培养模式

王宁博是天津中德应用技术大学模具制造专业的二年级学生，去年通过考试筛选，他和班里的其他七名同学进入到“麦格纳”计划，开始接受“现代学徒制”的培养。“每周3天在学校学习专业知识，两天到麦格纳公司车间进行基础的钳工训练。”王宁博说：“来到公司车间，我才对汽车、对机械、对零件有了直观的认识，这比看书本、听理论有趣得多，也实用得多。”

现代学徒制，说到底其实就是校企合作的制度化。北京师范大学职业与成人教育研究所所长赵志群认为：“职业教育最重要的任务是为青年人走入‘工作世界’奠定基础，工学结合是职业教育的基本规律，反映在课程和教学层面就是，学习的内容是工作,通过工作实现学习。”

“以往我们的职业教育课程大多没有将‘工作’作为一个整体来看待。打个比方，我们学习怎样开车，学校如果让一个老师教踩油门、一个老师教换挡、一个老师教打方向盘，那么学生就会缺乏对实际操作层面关联性和全面性的认识，就很难培养全面工作的能力。”赵志群说：“现代社会对专业技术人才的要求，不仅仅是会简单重复劳动，而是要有综合职业能力。而只有现代学徒制，才有可能提供‘真实工作’的学习情境。”

“事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，让学校和企业的资源实现共享融通，这是现代学徒制的基本原则。

“海鸥表”作为民族钟表产业的代表，肩负着“从中国第一到世界领先”的民族品牌使命。然而，高端手表制造人才的缺失是海鸥面临的最大问题。2011年，天津现代职业技术学院与海鸥表业集团在原有联合培养高级技术工人的基础上，开启了“现代学徒制”的人才培养模式。

天津现代职业技术学院党委书记李国祯介绍说：“我们学校和海鸥公司在共同调研与梳理国内外制表与维修所要求的知识、技能与职业素质的基础上，融合职业资格标准以及公司员工培训与等级认定有关内容，形成《一体化人才培养方案》。在海鸥集团，我们的学生有专门的手表装配维修实训基地和自动车加工实训基地；在学校，海鸥有一名副总工程师和三名高级技师常驻，与学校专业教师共同教学。在钟表大师‘手把手’的指导下，我们的学徒成长很快。”

共享数据信息，建设互联网协同创新平台

设想这样一个场景：你是一个职业院校的老师，你希望与来自政府、学校、企业、行业等不同机构的专家一同进行教学研究。此时出现了一个网络平台，你可以新建一个课题，搜集与之相关的各种数据资料；可以定制人员、时间、可视化项目管理方案；还可以随时随地与其他专家进行交流研讨、征集意见、撰写方案、联合开发新产品……

这样一个数字化资源共享和实时互动的网络平台不再只是想象，中国知网打造的“职业院校协同创新平台”日前已成功上线运营。

职业教育的校企合作与创新，“知识协同”是其中的关键要素。企业需要学校创造知识，学校需要企业应用知识，只有建立起跨组织、全过程的交流平台，健全协同研讨的机制，才能让思想得到碰撞，形成稳定长效的校企合作关系。

“借助互联网与大数据技术，搭建有利于政府、高职院校、行业、企业之间信息资源共享和分工协作的‘云平台’，带动了高职院校教育教学模式的创新。”同方知网技术有限公司董事长王明亮认为：“这将促进学校和企业进行高效率的战略协同以及专业设置、课程设置、教学教材教案创新、师资建设、实训方式创新的操作性的协同，使学校更多的利用企业资源和国家资源，更好更多培养出企业急需以及未来急需的高素质人才。”

职业院校协同创新平台面向多机构、多人员，打破时空限制，实现了互联网上的校企合作。例如，一所高职院校想要设置与政策、行业、区域产业发展紧密结合的专业，就可以依靠这个平台。既要搜集本地区发展的整体规划，又要共享当地行业人才需求报告，还要结合企业发布的岗位招聘需求，这样才能做出合理判断。

同方知网教育与文化公司总经理徐海庚说：“通过这个平台，院校将所需的资源需求反馈给企业，企业将最新技术动态反馈给院校，从而真正将企业一线技术融入院校专业课程教学。另一方面，院校和企业之间可以建立起科研信息共享及技术转换机制，打破协同体之间的体制壁垒，提供信息化系统解决方案。”

共享工匠精神，打造职业领域的“孔子学院”

如果说鲁班的名字是中国工匠精神的象征，那么“鲁班工坊”则称得上是中国职业教育“走出去”的标志。

今年年初，天津渤海职业技术学院在泰国大城府大城技术学院建立的“鲁班工坊”正式挂牌运营。它的成立，意味着中国优秀的职业教育成果走出国门，与世界分享优质职业教育资源。

天津渤海职业技术学院院长于兰平介绍说：“‘鲁班工坊’采用了工程实践创新项目的方式，它汇聚了最先进的教学装备，集中了优质的双语教学资源，采用了远程网络视频交互教学手段。中泰双方还选派了优秀的‘双师双语’师资队伍，选用了最新编制的中英泰三种文字教程。此外，还利用空中课堂、视频、微课等先进手段进行实时教学。”

“泰国当前的职业教育还极其缺乏实践动手的环节，‘鲁班工坊’的出现，大大增强了我们学院的办学实力，为泰国和东盟国家的专业技术学生提供了他们所急需的工程技能和创新技能。”泰国大城技术学院院长哲仁说。

今年3月，来自泰国5所职业院校的27名师生，作为第一批培训师生来到渤海学院开展了为期3个月的培训；7月，渤海学院的30名互换生、3名教师赴泰国交流；9月，20名泰国留学生也来到渤海学院，将进行为期3年的高职留学……目前，两校还在商讨建设学分、学历、技能证书互认的“机电一体化”国际专业，希望实现更广泛的专业合作、竞赛合作、技术合作、培训合作、创新合作。

“在全球经济一体化的背景下，各国都迫切需要更多的‘工匠型’技术技能创新人才。与世界共享鲁班精益求精的工匠精神，加强国际技能人才培养合作，也是职业教育的责任。”中国高等教育学会职业技术教育分会会长周建松说：“一方面，我们要进一步加强与职业教育发达国家的对话，将国际先进的工艺流程、产品标准、技术标准、服务标准、管理方法等引入国内的教学之中。另一方面，我们也要对发展中国家开展职业教育援助，让中国的仪器设备、技术技能走出国门，扩大与‘一带一路’沿线国家的职业教育合作。”

【来源：《人民网－人民日报》2016年9月29日】

人才数量、结构、质量不能满足快速、高端发展需求—— 现代生活性服务业品质提升急盼高素质职教人才 高靓 我们最急需的是中职毕业生，每年到全国各地招聘，要是咱们本地的职校能培养，我一年能要200人。”在今天举行的“职业教育助力现代生活性服务业品质提升主题研讨会”上，北京市新发地农产品市场中心董事长张玉玺抛出橄榄枝。 去年以来，国务院和北京市分别出台加快发展生活性服务业、促进消费结构升级的相关文件。丰台区作为首都高品质生活服务供给的重要保障区，此次由政府出面主办研讨会，政行企校四方坐到一起，共论职业教育如何更好地为生活性服务业品质提升服务。 众所周知，地处丰台区的新发地是首都的“菜篮子”。据张玉玺介绍，新发地承担着北京80%的农产品供应，每天有全国各地的蔬菜和30多个国家的水果进入新发地。然而，在疏解非首都核心功能的大背景下，企业自身也面临着转型升级。 按照新规划，新发地用于农产品批发的占地面积将从1680亩缩减到680亩，另外的1000亩地将作为展示中心、生活教育中心。“这些变化，对人才提出了新需求。我们的统一结算系统、电商系统、展示中心系统、电动车配送系统等，需要一大批中职教育专业人才。从企业来说，希望学校培养人才能够有的放矢，如果有复合型的人才就更好了，比如你是电商专业、财会专业，再有一年农业基础，了解一些农产品流通的知识，现在从我了解的范围看还没有这样的培养方式。”张玉玺告诉记者。 生活性服务业领域宽、范围广，包括居民和家庭服务、健康服务、养老服务、旅游服务、文化服务、法律服务、批发零售服务、住宿餐饮服务、教育培训服务等十大领域，涉及人民群众生活方方面面，被视为推动经济增长的新动力和改善民生的重要手段。 丰台区商务委员会党组书记、主任郭晓一告诉记者，通过对全区企业进行基础调查发现，人才数量、结构、质量都还远远不能满足快速、高端发展的需求。“特别缺乏两种人才，一是常规型的年轻人才数量短缺，传统服务业，如餐饮、商业零售招工难、用工荒，二是专业型、创新型、高素质创新型人才极端匮乏”。 “在生活性服务业中，诚信是非常重要的问题，因此对品德的要求特别高。对学生来讲，吃苦耐劳精神远远不够，与企业要求相差很远。”山东商业职业技术学院党委书记、全国商业职业教育教学指导委员会常务副主任兼秘书长马广水说，“发展生活性服务业要求职业院校以学生为中心，以服务发展为宗旨，培养德才兼备人才。”

【来源：《中国教育报》2016年9月27日】

教师教育亟须进行“供给侧改革”

解艳华

日前，在民进中央“2016中国教师发展论坛”上，“教师教育的供给侧改革”成为与会专家学者共同关注的话题，教师供给如何满足现实需求成为大家热议的焦点。——编者

教师供给多了还是少了?

“目前我国教师供给存在结构性失衡，最突出的表现是‘产能过剩’。”日前，在民进中央“2016·中国教师发展论坛”上，临沂大学教育学院院长李中国在发言中如是说道。

李中国提供的一组数据显示：近10年来，我国每年师范生毕业总数平均为70.16万人，而被教育机构录用人数平均仅为19.57万人，只占总数的27.89%。这意味着，有70%多的师范生毕业后并不在教育领域从教。

教师供给真的太多了吗？

对此，中国教育科学研究院副研究员单志艳认为，在某些方面，教师“需求侧”依然是“刚需”状态：“按照2020年教师队伍师资配置标准化要求，学前教育需补充近150万名教师；按照开齐开全课程的基本要求，小学艺术教师、体育教师、综合实践活动课教师和科学教师分别需补充20万、32万、70万和32万人；初中艺术教师、体育教师、综合实践活动课教师和科学教师分别需补充19万、19万、42万和18万人。”此外，单志艳调研发现，西藏和四川省藏区、新疆地区双语教师还亟须补充增量并提高存量质量；特殊教育教师数量和教师专业化水平也亟待提高。2015年，我国残疾儿童共有800多万，在校生仅有44万人，特殊教育专任教师为5万人，其中受过特殊教育专业培训的教师比重为64.87%。随着特殊儿童就学需求的不断增加，配置一定数量师资成为当务之急。“除此之外，专业型教师比重需尽快提高。”单志艳说。

多位与会嘉宾表示，结构性失衡是当前教师教育供需两方面临的突出问题。北京师范大学教育学部教师教育研究所所长李琼表示，随着我国城镇化进程的加快，越来越多的农村人口转移到城镇，农村学龄人口的主动流出与自然减少，导致一些农村学校教师与学生比例失调，一些农村地区绝对性缺编与结构性缺编同时存在。如李中国所说，目前我国中小学长线学科如语文、数学教师相对富裕，短线学科如音、体、美、科学、信息技术、综合实践等课程教师严重不足。

师范教育怎么了？

据了解，全国师范院校按照学校属性分为三类，第一类是六所部属师范大学和进入“211”的省属重点师范大学；第二类是各省属的重点师范大学；第三类是各地的师范学院、具有教师教育的新建地方本科综合性院校（多数由原来的师专升格）。

会上，北京师范大学教育学部部长朱旭东列举的北京某知名高校附中近3年新招聘教师的一组数据显示，部分中小学校招收师范生教师的比例呈急剧下降趋势：“2014年师范生10人，非师范生24人，2015年这两个数据分别是22人、33人，到2016年则为25人、50人……”

朱旭东统计，2016年中国教师教育的供给机构中，来自师范大学和师范学院的只占23%，来自综合大学和综合学院的则占了36%，师范毕业生面临“被抢饭碗”的尴尬局面。

传统师范教育怎么了？

在中国人民大学教育学院教授项贤明看来，一是随着个性化教学理念的普及推广，促使一些优质学校对传统师范专业培养的教师需求下降；二是高中课程改革推动教学内容的多样化，加上不同类型和层次的学校对教学人才需求不同，师范专业毕业生难以满足其需要。“师范生质量不高是根本原因。”项贤明认为。

这一论断得到华中师范大学教育学院副教授戴伟芬的印证，从2007年到2014年，戴伟芬在多所师范院校开展了师范生课程学习质量调查，调查结果显示：教师教育内容、方式、方法等与实践、实际脱节，教师培养质量并不高。调查显示，影响师范生学习成效的因素主要是：教学实践不受重视，质量低下；任课教师对中小学了解不够，缺乏实践经验；学生没有积极性，不重视教师教育课程的学习；课程学时太短，学不扎实；教材滞后，教学内容陈旧；生源质量相对差一些。

在首都师范大学学前教育学院副教授康晓伟看来，导致上述现状的很大原因在于师范教育专业教师学术性太强，实践性不足。他曾对全国32个省市自治区（建设兵团）的385所教师教育院校的师范生专业教师进行了调查，发现学前和小学师范专业教师拥有基础教育教学经历的占比最高，也仅为30.73%和36.36%，中学、特殊教育、非特定学段课程教师仅仅在15%左右。

未来，我们需要什么样的教师？

随着学生“核心素养”的提出，未来教师需要什么样的核心素养？

今年9月9日，习总书记向广大教师提出殷切期望：“要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。”

“对于我们农村学校来说，最关键的是老师要‘坐得住’，要能真正扎根到教育教学中去，现在很多年轻老师没有把执教作为一项终身事业，随时想走人，如此一来，基层的教育质量如何提高？”河南省辉县市沙窑中学校长赵福平接受记者采访时表达了对农村教师的担忧。

而在城市，一线教师也越来越感受到新技术革命带来的执教压力。“面对信息化浪潮的不断翻涌，孩子们接受信息的渠道多种多样，‘给孩子一滴水，老师要有一桶水’的时代早已过时，就连‘给孩子一滴水，老师需要一眼泉’也已经无法满足孩子们当下的渴求，而‘孩子们面对海洋，老师如何帮助其选择’似乎应该成为我们思考并践行的话题。”北京中学语文特级教师房树洪认为，教育的信息化和数字化特征日趋显著。在新的时代，教师需要充分利用信息技术的优势和“互联网+”带来的契机，在教育教学中有机整合新型信息技术，帮助学生促进学习和发展。

据李中国调研发现，新任教师岗位胜任力较差主要表现是：学非所“教”、教无办法、技能面窄。“即在校所学内容与就业学科之间存在错位，新教师‘我会、不会教、教不会’的现象时有发生，此外，除主教学科外，班队活动所需的组织设计、文体特长明显不足。”

北师大继续教育与教师培训学院副院长刘敏则发现：“在教师培训中，教师对于学生个性化的教育需求常常感到‘无计可施’，班级管理、课堂管理知识较为欠缺，对信息化技术提升的渴求也越来越大。”

此外，刘敏认为，随着学生核心素养的提出，作为教学第一线的教师，如何理解核心素养，如何在自己的教学实践中培养学生的核心素养，也考量着教师的教育教学能力。

教师教育走向何方?

教师培养机构如何进行“供给侧改革”，满足现实教师需求？

李中国认为，教师教育现实需求与供给存在严重“错位”，最根本的原因是“教师供给主体与需求主体之间缺乏有效对接；协同培养的内容与机制缺损。”

最近几年，曾经作为培养教师的主体———地方师范院校向应用技术大学转型步伐越来越快，“去师范化”呼声渐高，师范教育真的没有存在的空间了吗？

对此，转型中的商丘师范学院党委书记介晓磊并不认同：“向应用型转型并不等于‘去师范化’，转型包括两个方面，一方面是面向地方经济的办学方向的转型，另一方面是师范教育专业本身的转型，就是要培养更贴近一线教育教学需求的教师。”

朱旭东则认为，教师教育供给侧结构性改革的目的就是提升质量。“教师教育供给侧结构性改革要从提高供给质量出发，用改革的办法推进教师教育结构调整，矫正教师教育的主体要素所需要的配置扭曲，扩大教师教育机构的有效供给。”

为此，朱旭东建议，第一，教师教育体系应从师范院校为主综合大学参与的体系向分类和分层的二级专业学院体系调整；第二，“托底性”生源质量向“基线性”生源质量和“选拔性”生源质量调整；第三，要建立教师教育质量认证的“三驾马车”，即二级专业学院的机构质量认证、教师教育专业质量认证、教师资格认证。

李中国则建议，要加强“校地”协同，推进新型教师教育体系建设，重点建好四个平台：“第一，在原有教育学院基础上，整合优化校内教师教育资源，组建教师教育学院，成为独立实体单位；第二，优化高校和地方教师教育资源，建立省级教师教育基地；第三，整合县区教师教育资源，建立县级教师教育基地；第四，遴选优质特色学校，健全实践实训基地。”

李中国希望，中小学课堂要走进大学，让高校师生零距离感受中小学教学文化，实现中小学和高校师生的多元互动。大学教学法课程要由中小学教师兼任，或到中小学开设。

“教师的专业发展是一项系统工程，好的教师教育课程，应该能够帮助所有有志于教育事业的青年成为一位好教师，从教师需要具备什么样的理想信念、道德情操，到教师需要具备怎样的学科知识，再到教师如何与学生相处、如何爱护学生、如何指导帮助学生成长，都是要从‘教育专业’中学习。”在闭幕会上，全国政协副秘书长、民进中央副主席朱永新如是说。

【来源：《中国政协报》2016年9月28日】

超本科分数学生读高职：生源寒冬里的一缕阳光

叶雨婷 张康

盘点刚刚过去的招生季，不少省市的高职院校又迎来了一次“生源寒冬”，甚至遭遇了“零投档”的尴尬。在生源不断被挤压的今天，如何吸引、留住学生，成了不少高职院校校长的首要难题。

本报此前曾对今年高职院校的生源危机进行报道（详见《中国青年报》2016年9月12日报道），在今年各省的高职招生工作中，一些学校遭遇到的生源问题有愈演愈烈的趋势，且从高职院校征集志愿情况来看，一些省份出现计划招生人数高于生源人数的情况。

然而，高职院校的生源问题，一直存在着冰火两重天的现象，虽然，同处一个批次的高考录取阶段，然而有一些高职院校却受到大批学生和家长的追捧，这些高职学校的录取分数线水涨船高。有些学校的录取线超过三本分数线，甚至不少高职学校超过二本线的学生也占了很大比例。中国青年报·中青在线记者近日采访了多所热门高职院校，试图揭开他们的办学秘密。

专业优势地理优势是高职办学两大“秘籍”

对于高职院校来说，专业定位与地理定位很大程度上决定了这个学校是否会受到学生的“追捧”。记者通过调查发现，不少热门院校的成功经验里，一定会有王牌专业以及优越的地理位置。

南京交通职业技术学院就是这样一所学校。今年，其在江苏省普通类专科文科录取最低281分（三本线282分），最高326分。超过本科分数的学生数比例是99.5%。理科录取最低244分（三本线265分），最高334分。超过本科分数的学生数比例为86.3%。值得注意的是，江苏省专科省控线文理皆为210分。

对此，南京交通职业技术学院党委书记贾俐俐告诉中国青年报·中青在线记者，“今年江苏高职的普招生生源不足，首次出现招生计划数大于生源数。其实，高职院校招生在本科招生之后，三本的分数线一直往下降，但是后面的分数又不降，可供高职招生的人数不足计划数。在这种情况下，我们还能招到比较优秀的生源，还是很高兴的。”

“学校的产品就是专业。”贾俐俐表示，“如今，江苏省又在大力发展轨道交通，尤其是苏北地区。我校是交通院校，主干专业都是交通类专业，包括交通建设、交通工具、交通运营管理类专业等几大类。地理位置在南京，是省会，也是一个优势。”

贾俐俐说，很好的行业基础也很重要。“我校隶属于交通运输厅，受到社会的认可。学校有很好的师资队伍和办学条件，这赢得了家长的信任。所以学校的就业前景很好，专业办踏实了，才会这么受欢迎。”

对于拥有德阳、成都两个校区，占据地理优势的四川建筑职业技术学院来说，今年的招生“成绩单”同样令人羡慕。今年该校在四川普通专科录取达到二本线人数共1994人，占在四川普通类专科招生人数（5244人）的38.02%。其中理科1468人，占理科4370人的33.59%；文科526人，占文科874人的60.18%。

高的报考率离不开王牌专业。四川建筑职业技术学院招生就业处杨辉老师告诉中国青年报·中青在线记者，该校超出本科的学生一般会选择建筑工程技术专业、工程造价专业、审计专业、建设工程管理专业等。“比如建筑工程技术和工程造价都是国家示范专业，也是我校的老牌专业。根据我们每年对报考学生的报考志愿的统计情况看，这两个专业人数特别多”。

而对于武汉职业技术学院来说，品牌影响力和与社会需求对接的专业是其吸引学生的最大“法宝”。根据该校招就办统计数据显示，今年该校除单招、技能高考，在湖北录取普通文理考生3350人，超过本科线的就有2939人，占到88%。

“金杯银杯不如学生的口碑，金奖银奖不如家长的夸奖。”武汉职业技术学院院长李洪渠表示，经过近些年来的快速发展，学院的品牌影响力在不断扩大，学校的办学实力、办学质量、办学水平已经逐步得到社会、家长和考生的普遍认同，形成了较好的口碑效应。

李洪渠表示，职业学校人才培养应对接社会需求。“职业教育要做到专业与区域经济发展、与行业产业发展、与职业岗位的要求对接，培养的人才才能‘适销对路’”。

高职吸引学生关键靠好的就业

就业，不仅是高校大学生挂在嘴边的话题，也是决定高职院校能否吸引学生的关键因素。做好就业这个“出口”，才能打开招生这个“入口”。

贾俐俐表示，南京交通职业技术学院平均每个孩子都有3~5个岗位供他们选择。“绝大部分学生通过校园招聘就能找到满意的工作。像工程施工机械专业，每个毕业生有超过10个岗位供他们选择”。

据了解，该校实行学徒制，有些专业的学生一进校就是一些企业的员工。“其标志就是招生和招工同时进行。学校及时关注企业的人才需求，企业也很看重学校的人才培养，通过学徒制的培养方式，校企实现共建”。

杨辉表示，能招到优秀学生，最主要的原因还是就业。“学生读了3年书之后，可以通过学校的平台以及我们合作企业的平台，找到理想的工作”。

因此，杨辉认为，高职院校和本科院校相比唯一的优势就是它的就业。学生读高职院校只用3年就可以毕业。3年后，学生能找到满意的工作。“我觉得这是学生上本科分数线却选择读高职的主要原因”。

长春医学高等专科学校今年的录取结果同样优秀。据长春医学高等专科学校招生就业处副处长刘丹丹介绍，今年该校招生计划2170人，其中省内计划1604人，省外计划566人；在普通高考录取考生中，分数超过二本的有311人，占录取考生的18.5%，分数超过三本的1288人，占录取考生比例76.8%。

刘丹丹在接受中国青年报·中青在线记者采访时表示，“根据对新生开展的招生调查显示，考生报考我校的3个主要原因是专业爱好、就业优势和技能培养方式。”

刘丹丹认为，之所以可以吸引超过本科分数线的学生，是因为学校以用人单位的“就业出口”带动学校的“招生入口”，毕业生的核心竞争力强，用人单位反馈好。

陕西铁路工程职业技术学院在今年的录取工作中，文科的录取线全部在三本线以上，理科70%超过三本线。对此，陕西铁路工程职业技术学院宣传部长郑毅刚告诉中国青年报·中青在线记者，很多家长的唯一想法就是希望有一个稳定的就业。

“可以大胆地猜想，至少3~5年之内，我校不会低于这个（分数线）。”郑毅刚表示，“今年这个70%的比例实际上还是稍微有点低了。因为我们的录取分数线一直很高，造成今年很多家长不敢报考我校，所以反倒低了。”

而对于这“一直很高”的原因，郑毅刚说：“我们之前是铁路中专学校，一直和铁路行业关系密切，所有的专业基本上都和铁路行业有关，铁路用人单位也非常相信我校学生的质量。”

读本科还是高职：社会刻板印象在逐渐转变

长期以来，高职院校的生源危机总是与“没有本科学历”和“社会不认可”挂钩。突破人们“看不上高职”的传统偏见，真正发挥高职不同于普通高等院校的教育优势，才是高职院校从“生源寒冬”走出来的根本所在。

贾俐俐坦言，社会对高职院校还是有一定的歧视，即使是对口企业，一般也会招聘本科生或研究生。“企业也希望我们的学生在3年时间内拿到本科文凭，所以我们也和本科学校有合作，拿到本科继续教育的文凭，这对学生的吸引力也是很大的。”

此外，贾俐俐表示，该校还积极与企业合作教学。“一个四五十个人的班级，至少有10个左右工程师要参与到班级的教学工作中。有企业要走向海外，我们根据他们的需要，办了法语工程师班。之后，我们还会根据‘一带一路’政策，关注企业需求，参与东南亚地区建设，动态地和企业紧密合作，培养社会需要的人才”。

“高职院校要有紧跟经济社会发展的敏感性，要适时调整专业，把专业办活，这是高职院校的优势。”贾俐俐说，“现在更多的家长和学生已经在转变思想，在三本或者说不太理想的二本和高职院校之间，选择读高职院校。我们很高兴看到这样的现象出现。”

贾俐俐指出，社会的人才需求在早些年其实有一些偏差。“应该像金字塔一样，塔基部分是大量的应用型人才，而高科技研究开发人才应该是少数的塔尖部分。”她认为，合理的社会人才结构是，大部分应是应用型本科和高职院校的学生，这样也可以让家长对孩子更有期望。

对此，李洪渠也表示，高职院校与本科院校相比还是有很多优势的。“高职院校的专业与行业（企业）、产业结合更紧。与普通本科院校比较，高职院校始终围绕区域经济的发展设置专业，保持职业教育与区域产业发展的‘契合度’和‘依存度’，服务区域经济的能力更强”。

“我认为对于优质高职院校来讲，高分考生放弃读本科转而读高职、高职录取分数线超过本科线的趋势可能会延续下去。”李洪渠指出，这就要求高职办出水平，让学生“学有所得”，真正成为能满足社会需求的技术技能型人才。

“当社会认识到，高职院校毕业生经过3年的学习步入社会后，一样能有‘出彩人生’，就不会在乎拿的是专科文凭还是本科文凭了。”李洪渠说。

【来源：《中国青年报》2016年10月10日】

现代学徒制何来企业“不参与”

（唐山工业职业技术学院高职研究所所长 崔发周）

在我国的现代学徒制试点中，不少职业院校反映企业参与积极性不高。现代学徒制本来就是一种企业主体、工作本位的学习形式，又何来企业“不参与”之说？答案只有一个：这些学校搞的可能并不是现代学徒制。

因为走得太快，所以忘了为什么出发。这是我国职教改革反复出现的问题。教育部《关于开展现代学徒制试点工作的意见》明确指出：要“以推进产教融合、适应需求、提高质量为目标”，将招生与招工一体化作为开展现代学徒制试点工作的基础。但是，许多试点院校急于摆脱校企合作的困境，还没有搞清现代学徒制的内涵，就饥不择食、慌不择路，迷迷糊糊地走上了现代学徒制这条船。

许多人认为产教融合、校企合作的难点在于企业积极性不高，其实问题的根源在职业院校。从现代学徒制试点工作的实际来看，职业院校在两个关键环节走入了误区：

一是招生与招工分离。许多职业院校招生靠自己独立完成，在招生专业设置、招生录取标准制定以及招生数量等方面企业没有一点参与权，更不用说同步招工了。甚至有些专家也认为，“先招生、后招工”是我国现代学徒制的一种形式。实际上，这是一种典型的校本思维，还是老版本的校企合作模式，很难在产教融合上实现突破。“良好的开端是成功的一半。”现在企业非常注重顶层设计，规划阶段不让企业介入，即使后期与企业签订联合培养协议，终归还是有点儿像“父母之命”“媒妁之言”。这样一来，企业还是将职校学生当做“别人的孩子”，并没有觉着是在培养自己的员工，不积极参与也在情理之中。从总体上看，脱离区域内产业发展需要，盲目设置专业，盲目招生，正是产教分离的起点，也是职业教育社会认可度低的根源。

二是将校内专业教师作为“师傅”。现代学徒制的另一个本质特征就是工作本位，学习者主要依靠师傅指导，在企业工作岗位上获得职业精神和职业能力。由于种种原因，不少职业院校在现代学徒制试点中，挑选一些实践经验丰富、教学效果良好的专业教师担任“师傅”，误以为这些教师的能力远比企业师傅要强。其实，这只是看到了学徒制之“形”，未见学徒制之“神”。学徒制的灵魂在于让学习者进入职业角色，带着职业问题学习职业知识和职业技能。职业知识中包含非常重要的默会知识，只有在“师傅”身上才能学到。为了弥补教师默会知识的不足，职业院校采取了下企业锻炼、聘用企业兼职教师、建设校内生产性实训基地等措施，但终究与企业真实工作情境存在差距，况且实施中有很大难度，许多学校都是有心无力。

企业是市场经济的主体，与职业院校有着平等的地位，校企合作只能按照“平等自愿，互利双赢”的原则开展。现代学徒制正是一种真正体现企业主体地位的职业教育与培训形式，至少在招生方面企业要有决定权。因此，要使现代学徒制在我国落地生根，需要升级校企合作的版本，由院校主导模式逐步向企业主导模式转变。政府教育主管部门需要出台新的招生录取政策，允许职业院校以单独招生方式从企业员工中招生，解决现代学徒制试点中的“卡脖子”问题。

【来源：《中国教育报》2016年10月11日】

职业教育结构应与经济结构变化相适应

黄景容

职业教育为经济发展服务，因此，职业教育结构应与经济结构相适应。经济结构发生变化，职业教育结构也应该发生变化，这是职业教育发展的规律。遗憾的是，我国职业教育的发展并未很好地遵循这一规律，职业教育现有结构失衡现象突出，存在一系列需要调整的问题。

我国的横向教育结构可以分为学历型普通教育、学历型职业教育、技能型职业教育三类。与之相对应的是中高等院校、中高职院校、中高技院校和中高级培训机构。在这三类培养人才的院校中，办学规模最小、办学条件最差的技能型院校承担了技能人才培养工作。这是教育结构与经济结构严重失衡的典型表现。

国家经济结构一般包括产业结构、行业结构、企业结构、岗位结构、岗位技术机构、产品结构、效益结构等要素。这些静态要素在动态运营环境中形成市场机制，产生经济效益和社会效益，发挥改造社会、稳定社会、促进社会的作用。这种动态运营当然包括根据发展需要而进行的结构优化，其对职业教育结构的制约性要求，也必然呈现出多要素、多层次的状态。当前，我国经济结构正在发生重大变化。国家经济结构优化已对职业教育结构层次提出了新的要求。职业教育结构至少应当深入到以下十个层次，职业教育结构与经济转型结构的对应才算基本到位:

一是教育类型结构。职业教育类型结构主要包括中高职院校、中高技院校、中高级培训机构。这三个教育类型结构是合理的，存在的问题是三个教育类型院校享受的政策缺乏公平公正的对应。

二是教育类型规模结构。其重点是各类型教育的院校、机构发展规模之间的比例要求。我国欠缺对各教育类型规模比例的研究，缺乏相应的规划和政策支持。

三是教育层次结构。以中高职院校为例，分中专学历的中等职业学校、大专学历的高职院校、本科学历应用大学三个层次；以中高技院校为例，分重点培养普通技工的学校、重点培养高级技工的学校、重点培养技师的学院三个层次。以中高级职业培训机构为例，分初中级技能类职业培训机构、高级技能类培训机构、学院类培训机构。我国在三类机构层次结构的政策界定模糊，政策支持失衡。

四是职业技术等级结构。如高级技师、技师、高级技工、中级技工、初级技工，或教授级高工、高级工程师、工程师、助理工程师、技术员等。我国这两个系列的政策定位已很清晰，但由于“不服水土”、执行不力等原因，效果不佳，而国家政策调整没能及时跟上。

五是业务类型结构。在中高职院校和中高技院校中，业务类型结构至少应当包括全日制培养与社会化培训两类。但是，上述两类院校的表现都不理想。尤其是中高职院校，大多数院校依然是“单打一”——只搞学制教育。

六是专业结构。这主要指职业院校专业设置与产业结构、行业结构、企业结构对应情况、培训机构工种结构与企业技术结构对应情况。这两类机构的对应情况均不理想，我国目前的情况是“专业革命”正在兴起，但不少地方学校动力不足，政府推动力不够，市场压力不小。

七是课程结构。这主要指学校课程结构与市场能力结构的衔接情况。目前我国这个方面的整体情况是“雷声大、雨点小”。从2009年起，部分优质中高技院校由人社部直接组织，开始试行工学结合一体化课程改革。课程内容与市场能力结构的衔接逐步到位，值得肯定。

八是师资结构。这主要指各类教师比例搭配是否体现专业结构要求，特别是有职业技能水平的专业教师的比例是否在教师结构中占主要地位等。在这一方面，三类机构都存在十分明显的问题。尤其是在两类院校中，很多教师未能达到国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出的“教学过程与生产过程对接”的要求。

九是教学设备结构。在专业建设中，普适性设备与引领性设备的构成比例及与市场在用设备对应情况。这方面的情况，中高职院校明显好于中高技院校。这需要政府政策的调整。

十是教育效果评价结构。这主要指教育效果评价与职业教育目标、市场需求对应情况，重点是校内评价与校外评价的比重把握。目前我国一些职业院校办学质量的评价是重校内，轻校外；重培养过程，轻就业质量。评价比重结构明显失衡。

因此，针对职业教育结构失衡的问题，相关部门应该本着对国家、对人民、对历史负责的态度，抓紧调整教育结构，尤其是调整职业教育结构。调整的一个重点是：中高技院校与中高职院校层次对应、政策对等；同时，调整教育类型结构、调整不合理的政策，坚定支持各级各类院校大力培养管用、实用的技能人才。

【来源：《中国劳动保障报》2016年10月08日】

高职院校办学主体差异对校企合作的影响

吴冰

理论框架

从新制度经济学的角度，校企合作可看作合作主体之间的基于技能人力资本的“交易”：交易的一方——高职院校为技能的卖方；而另一方——企业为技能的买方。交易双方总是选择使交易费用最小的交易协调机制。哪种交易费用最小，将根据交易过程中资产专用程度、不确定性和交易频率等变量来确定（Wi1liamson,1985）：（1）在不存在技能专用性投资或技能专用性程度低（无论不确定性程度或交易频率大小）的情况下，技能买卖双方将依赖（劳动力）市场达成交易；（2）当技能专用性程度、交易频率较高和不确定性较高的交易主要依靠统一治理，通过企业或科层（hierarchy）来完成交易；（3）处于两者之间的属于新古典契约和关系型契约，通过市场与科层之外的混合形式(hybrid)来完成。所以说，当上述三个变量都可变动时，作为核心属性的“技能人力资本专用性”决定了治理结构。

所以，当企业有技能需求的时候，可能面临如下三个选择：一是厂内培训（企业承担全部成本）；二是从劳动力市场中购买现成技术（企业不承担交易成本）；三是与学校合作培养人才（企业承担部分成本）。如果将技能人力资本专用性与保障措施之间的关系描述为图1所示：企业所需要的通用技能可直接从市场购买（A点，无需校企合作）；至于企业所需的高度专用技能，可以选择企业内部培养（D点）；当然，企业也可以选择在有保障措施（s>0）的前提下，参与校企合作共同培养技能（C点）。

因此，企业所需要的通用技能一般从（人才）市场购买从而规避交易成本；而对于市场上无法购得的专用技能，企业可选择“独自生产”或与学校“合作生产”。而和“自产”相比，与学校“合作生产”似乎更有风险：企业和高职院校进行的任何实质性合作（比如订单培养）都需要对学校诸如师资、设备、时间等专用性投资。而这些前期专用投入对企业来说都将产生所谓的“可占用的专用准租金”。

而且资产专用性越高，所带来的准租值就越多，出现机会主义行为的可能也更大——合作“订单培养”的毕业生如果不在协议的合作企业工作而流向市场，企业的前期投入将颗粒无收。所以对于行业、企业需要而市场上较难购买的专用技能人力资本，行业、企业或者选择“自产”，或者选择在有制度措施保障安全的前提下与学校“合作生产”。而行业或企业办学可以看作某种“组织纵向一体化”的情形：高职院校举办方——行业或企业，前期提供的教学场所、建筑设备和师资等办学条件都已成为无法撤回的专用场地、专用实物资产和专用人力资本投资。而正因为校企合作双方的这种“内部组织化”的关系，企业与学校在订单培养、接收毕业生等实质性合作最有实现的可能——因为此时企业的合作风险已经降到最低，企业的投资行为最接近于“自产”技能专用性人力资本。

综上所述，本研究提出如下基本假设：相对于其它办学主体，行业或企业办学具有更深层次的校企合作行为和更高的校企合作水平。

实证分析

（一）办学主体差异对校企合作的影响

1.办学主体差异对（合作）企业使用人才的影响

办学主体差异与（合作）企业接受毕业生水平。回归结果显示，在不考虑其它影响因素的情况下，企业举办的高等职业院校在其合作企业的“接受毕业生就业人数”指标上估计系数显著为正数。企业举办的高职院校，其校企合作企业年接受毕业生就业数高出教育部门举办高职院校约1.66个人。而在引入其它控制变量之后，发现行业和企业为主体办学都呈正数显著（接受毕业生就业人数分别比教育部门办学高出8个和4.35个）。

办学主体差异与（合作）企业顶岗实习水平。回归结果显示，在不考虑其它影响因素的情况下，由行业部门、行业、企业（或企业集团）或公民个体举办的高等职业院校在其合作企业的“接受顶岗实习学生数”指标上都高于教育部门举办的高职院校。在引入其它控制变量的情况下，只有行业和企业为主体办学呈现正数显著（接受顶岗实习人数分别比教育部门办学高出7.7个和3.9个）。

根据JensMohrenweiser和UschiBackes-Gellner（2008）的研究，用顶岗实习来衡量校企合作水平不仅要看企业提供的实习生岗位数量，还应衡量（校企合作）企业所提供实习岗位的实习时间、实习岗位质量和毕业生留用率差异。国外研究曾把高技能岗位定义为非生产性工人(non-productionlabor)，把低技能岗位定义为生产性工人（productionlabor)。基于上述划分标准的回归分析发现：企业办学的高职院校提供稳定的顶岗实习时间更长；而行业部门举办的高职院校合作企业的实习质量显著优于其它办学类型的的高职院校。

而因变量为“实习生留用率”的回归结果发现，在不考虑其它影响因素的情况下，行业办学的高职院校，企业留用率显著高于教育部门举办的高职院校。在引入其它控制变量的情况下，行业、企业办学仍呈现正数显著。

2.办学主体差异对（合作）企业参与培养人才的影响

办学主体差异与企业订单培养水平。回归结果显示，在不考虑其它影响因素的情况下，企业、行业举办的高等职业院校在“合作订单培养数”指标上估计系数低于教育部门举办的高职院校。在引入其它控制变量之后，在订单培养指标方面，教育部门办学仍然高于行业企业办学。

办学主体差异和企业参与开发课程合作水平。回归结果显示，在不考虑其它影响因素的情况下，行业办学“共同开发课程数”指标略高于其它类型办学；引入其它控制变量后的回归结果也与此一致。

办学主体差异和企业参与开发教材合作水平。回归结果发现，在不考虑其它影响因素的情况下，行业办学的高等职业院校在其合作企业的“共同开发教材数”指标上高于其它办学主体类型。在引入其它影响控制因素的情况下，结果一致。

办学主体差异和企业支持学校兼职教师水平。回归结果显示，在不考虑其它影响因素的情况下，行业办学的高等职业院校在“企业支持学校兼职教师”指标上明显优于其它类型的办学主体。在引入其它影响因素的情况下，发现无论行业办学或企业办学都高于教育部门办学。

3.办学主体差异对技术服务的影响

办学主体差异与院校为企业技术服务能力。回归结果显示，行业办学主体对学校为企业技术服务创收的影响显著。在其它引入控制变量之后，行业办学影响依然显著，其它因素影响则不显著。

办学主体差异和学校为企业培训水平。回归结果显示，行业办学主体对学校为企业培训的影响显著，引入其它因素后的估计结果与之一致。

办学主体差异和企业对学校捐赠水平。回归结果则显示，在引入其它控制变量之后，行业办学的高职院对该指标影响显著。

将上述所有实证模型的分析结果汇总后可以清楚发现：

第一，行业或企业举办的高职院校在人才使用、人才培养或在技术服务领域中的绝大多数校企合作行为优势明显；

第二，行业部门举办的高职院校在实习时间和实习质量保障上优势明显；

第三，教育部门举办的高职院校在订单培养方面比行业、企业举办的高职院校优势明显。

（二）院校其它特征对校企合作的影响

出于研究的聚焦，上述分析主要反映了高职院校办学主体差异对校企合作的影响。而作为控制变量的其它院校特征对校企合作的影响，在此也作进一步讨论：

1.院校等级对校企合作的影响不显著

一般来说，和普通院校相比，“国家示范骨干校”和“省级示范校”的称号可以代表高职院校的实力水平。从本研究的数据调查来看，“国家示范骨干校”和“省级示范校”在反映“学校综合实力”的硬指标方面（比如学生数、专任教师数、专任教师高级比例、专任教师双师比例、生均实践场所占地面积、学校收入等）明显优于普通院校。但和普通院校相比，“国家示范骨干校”和“省级示范校”对多数校企合作行为的影响不显著。

2.院校类型对校企合作的影响不显著

回归结果显示：院校类型对校企合作的影响总体上不显著。尽管在12种不同类型院校当中，医药类院校对部分校企合作行为（接受毕业生、接受实习生和支持学校兼职教师）的作用影响较为显著。但笔者认为，原因在于调查样本中的所有医药类院校都属行业部门办学。所以，本质上来说，对校企合作产生影响作用的是办学主体——行业部门办学而非院校类型。

3.学校规模对校企合作的影响不显著

本研究所涉及的办学条件控制变量中，院校面积、教师数量、经费收入等规模指标对于校企合作的影响不显著；但合作专业的生师比和双师比对企业接受毕业生、接受顶岗实习和订单培养三项深层次的校企合作行为影响较为显著。

结论与政策启示

（一）研究结论

通过实证分析，本研究得出如下结论：

第一，行业或者企业举办的高职院校由于和行业、企业存在着天然一体化的“统一治理”关系，所以无论校企合作的广度还是合作深度上都存在普遍的优势。

第二，在实习质量方面，企业举办的院校优于教育部门举办的院校；而行业部门举办的高职院校又优于企业举办的高职院校。国外相近研究发现，以营利为组织目标的企业接受顶岗实习的主要动机是为了获取低成本的技能人力资本，而行业部门较能够摆脱“廉价劳动力”的利益诉求。

第三，在合作“订单培养”方面，行业企业办学主体院校低于教育部门所办院校。这一结果印证了本文的假设：由于行业或企业与其举办的学校已成为接近一体化的实体，作为内化为行业或企业的一部分，学校根据行业企业需要调整培养计划，双方无须专门就“订单培养”设计协议；而教育部门举办的院校，由于和企业、行业之间既不存在纵向一体化的统一治理关系，也不存在“你中有我，我中有你”的双边治理情形，反而更需要通过“古典式签约方法”与企业行业建立一种以“或有雇佣”为契约条件的校企合作关系。

第四，高职院校的等级、类型、规模等因素对校企合作水平的影响不大。

（二）政策启示

基于上述研究结论，本文就促进高职院校与企业合作，提出如下政策启示：

第一，加快治理结构改革，充分发挥企业行业办学主体作用。公办职业院校要改变“行政为体，企业为用”的校企合作现状，政府部门应转变将公办高职院校视为“普通高校”的惯性思维，鼓励行业、企业在院校治理结构中发挥实质性作用，形成政府、行业、企业与院校多元主体，各利益相关者在高职院校和谐相处的治理结构。在现有法律框架下，高职院校应积极探索企业、行业代表实质性参与的董事会、理事会，形成院校、政府、行业、企业四位一体的良性互动关系，企业行业办学者要兼顾好企业利益诉求与办学目标之间的关系。

第二，通过改变政府对院校财政支持方式来提高行业企业办学积极性。今后对高职院校的财政支持重点可从过去对特定院校的财政扶持项目转向基于“订单培养项目”的财政补贴，受益对象从过去特定的院校转向基于项目的“校企合作订单培养学生”。在这一财政补贴的竞争过程中，高职院校将根据企业、行业的技能人力资本需求来确定投入重点，企业会因得到补贴而提高参与高职院办学积极性，而所在区域的技能人力资本结构也会因此得到改善。

第三，通过法律、政策引导行业企业参与高职院校办学。在当下我国高等教育还未普及，企业技能需求迫切的时空背景下，政府一方面通过教育政策引导高职教育机构与企业合作，另一方面通过法律、财税政策引导行业企业积极参与高职院校办学，高职教育机构与企业“相互靠拢”并兼顾上述两个政策目标似乎是当下唯一的政策选择。

【来源：《中国职业技术教育》2016年】

加快推进中国职业教育国际化

（教育部职业技术教育中心研究所副所长 刘立新）

改革开放以来，我国职业教育积极开展国际合作与交流，与全球五大洲的30多个国家建立了合作与交流关系，形成了多层次、多形式、宽领域的交流格局。与此同时，我国职业教育国际化水平总体还较低，国际能力在人才培养方面仍是薄弱环节，国际合作交流规模相对于职业教育规模极不相称，合作交流水平有待提高。面对经济全球化不断深入、人才竞争日趋激烈的世界大势，加快发展现代职业教育过程中，必须进一步坚持以开放促改革发展，加快推进职业教育国际化，全面提升技术技能人才的国际能力。

全球化深入发展，职业教育国际化及国际能力培养成为国际关注焦点

经济全球化深入发展，世界范围内生产要素和人才流动规模日趋扩大，深刻改变着人们的工作和生活。以外语能力、国际专业能力、跨文化能力为主要内涵的国际能力受到广泛关注。以提升职业人才国际能力为目标，职业教育国际化也越来越受到重视。

联合国教科文组织先后出台多个文件，明确提出“现代世界的每个人都需要获得跨文化能力”，建议各国加强教育国际化；强调“职业教育要促进国际理解和包容，培养具有全球视野和责任意识的公民”，倡导加强职业教育国际合作。

欧盟大力提升学生国际能力。一是将外语能力作为终身学习关键能力之一，制订实施多语言战略；二是不断深入推进欧洲内部职业教育国际化，提高欧洲职业教育体系和职业资格在欧洲及全球范围的认可度；三是大规模开展职业教育师生交流，目标是至2020年资助65万师生境外学习。

美、德、英等大国也重点实施相关计划和项目，支持职业教育机构构建国际合作与交流网络，开展师生交流，培养学生国际能力。美国2006年起实施以国际化为重点的社区学院项目；英国先后发布系列战略文件，将国际化要求融入到各级各类教育；德国将培养全球视野和全球责任意识作为职业学校的使命任务，将培养国际能力作为职业教育基本目标，融入职业教育教学标准和课程，贯穿到职业教育全过程。

中国深入融入全球经济社会进程，迫切需要加快推进职业教育国际化

当前，中国已是世界第一大商品贸易国、第二大服务贸易国，中国资本、商品和服务大规模流动，人们工作和生活与国外的标准、规则、语言、文化、观念等对接日益增加，但国民外语能力、跨文化能力整体较弱，国际意识有待加强，必须重视并大力加强职业教育国际能力的培养。

随着我国全方位对外开放和“一带一路”战略的实施，中国经济与世界融合将进一步加深，对日常工作生活国际能力要求将更加迫切，对具有国际能力的专门人才需求将进一步扩大，职业教育需加大力度培养国际化的职业人才。此外，也可把职业教育作为履行大国责任的重要手段，将其纳入对外发展援助合作，帮助合作国发展职业教育，为经济社会发展奠定人才基础，同时还可为我国企业和产品“走出去”的目标地区培养当地人才，实现互利双赢。

加快发展现代职业教育，是新时期职业教育改革发展的新任务。我国已形成现代职业教育体系基本架构，但职业教育内涵发展、提高质量任务依然繁重，必须继续坚持扩大职业教育开放，把握全球化这一时代特征，在国际教育发展的大坐标中，以世界眼光来谋划建设现代职业教育体系，以国际化促进现代化。

统筹设计、突出重点，加快推进职业教育国际化

加快推进职业教育国际化，必须坚持以开放促改革发展，以促进内涵发展为宗旨，以全面提升职业教育人才国际能力为目标，提升职业教育国际化水平。要紧密结合对外开放战略部署及“一带一路”框架架构，系统设计，着力构建职业教育国际合作布局；突出重点区域和国家、关键通道、关键节点、重点工程项目，确定合作交流对象、内容及方式，增强合作交流的针对性；统筹多方资源，多方协作，以内陆沿边以及沿海为重点，以建设高水平国际化职业院校为引领，打造职业教育国际合作交流基地，提高合作交流效益。

第一，全面提升职业院校学生的国际能力。

把培养国际能力作为职业教育人才培养的基本目标，纳入教育教学标准和课程建设。加强涉外专业建设，提升培养兼具较高专业和外语水平技术技能人才的能力。加强职业院校外语教学，突出职业教育特点和外语应用能力，抓好外语课程标准和教材建设，改革教学方式方法，提高教学质量和效果。提升教师国际能力，将外语教师纳入教师培训，把国际能力作为教师培养培训内容。支持相关高校将国际能力培养纳入职业师范专业课程，培育一批双语专业教师。

第二，建立完善的国际合作交流机制平台。

充分发挥现有教育国际合作平台作用，巩固中德、中英、中澳以及中国与非洲国家职教合作成果，拓展领域、提升水平。把职业教育作为中外人文交流以及教育合作交流新内涵，积极培育合作交流窗口和基地。积极推进职业教育合作融入“一带一路”倡议和行动以及双边、多边合作机制，广泛建立职业院校交流联系网络。加快推进职业院校技能大赛的国际化进程。

第三，构建区域特色的职业教育国际化布局。

紧密结合对外开放战略部署及“一带一路”框架架构，结合区域开放重点和特点，形成区域特色职业教育国际化格局。服务内陆沿边对外开放，对接外向型产业集群，加强专业建设，打造若干沿边开放职业教育基地。全面提升沿海地区职业院校国际化水平，提升沿海地区学生国际能力，为建设有全球影响力的先进制造业基地和经济区提供技术技能人才支撑。对接先进制造业和经济区主导产业，加强与德、美、法、日等先进制造国家职业教育合作，学习先进经验，提升专业教学水平。结合区域布局，支持相关职业院校拓展深化国际合作，打造若干高水平国际化职业院校。

第四，整合资源，强化协作。

强化资源整合，打造高水平国际化职业院校。综合利用中央和地方、教育内外部多种资源，积极利用国家援外资金、相关企业资金，充分利用“一带一路”教育行动范围内资源、平台和机制，重点打造一批高水平国际化职业院校。支持职业院校与企业共同“走出去”，与目的地国家职业院校合作，对接企业需求，培养当地人才，促进合作院校改革发展，推介我国职业教育改革发展经验。增强协作保障，建立职业教育国际化协作机制，商务、外交、教育、地方、行业、企业以及职业院校共同参与协作机制。建立职业教育国际化信息服务中心，建设职业教育国际化信息文献资源平台。

总之，加快推进职业教育国际化，是加快发展现代职业教育的要求，也是全球化深入发展的时代要求。新时期，我国职业教育应以更加积极的态度，更加主动的行动，加强国际合作和交流。积极“引进来”，进一步广泛借鉴国外先进理念和有益经验，进一步扩大引进国外优质教育资源；主动“走出去”，与世界各国职业教育进行对话、对接，与世界分享中国经验和发展成果，全面提升国际化水平，为职业教育内涵发展、提升质量做出新贡献。

【来源：《中国教育报》2016年6月28日】

高职教育发展“三化”与“三跨”理念的若干思考

（宁波职业技术学院党委书记 毛大龙）

随着进入内涵发展阶段，如何更好地提升质量，满足经济和社会发展的需求已成为高职教育面临的核心问题。高职教育需要探索既符合职业教育类型特点，又符合时代趋势的发展理念和发展路径，以指导院校不断提升人才培养质量。坚持校企合作有效化、教育信息化、办学国际化（以下简称“三化”）的发展理念，不断探索跨境、跨界、跨专业（以下简称“三跨”）的发展路径，对高职教育内涵发展和院校提升质量具有重要的指导意义。

一、“三化”：高职教育发展的战略引领

（一）校企合作有效化是推进高职教育内涵发展的关键

校企合作是高职教育培养技术技能型人才的必要基础，对高职教育提升内涵和创新发展都具有十分重要的意义。近年来高职院校不断探索多种形式的校企合作模式，校企合作的层次和成效不断提升。2015年全国高职院校“有合作企业的专业占全校专业总数50%以上的院校达886所；高职院校共聘用兼职教师16.3万人，兼职教师专业课课时占比在20%以上的院校有563所”。通过校企合作，高职教育有效地引入了企业资源，推进了院校内涵发展。

另一方面，当前存在着大量符号化和流于形式的校企合作，大多数合作停留于企业接受院校学生顶岗实习的层面上，项目、设备和人员等研发资源共享的程度较低；部分院校尚未建成有效的校企合作长效机制，合作往往因某一关键人物的离开而终止；校企双方还未建立起合作的利益共赢机制，未能真正形成互动双赢的合作局面，校企合作动力不足、校企合作质量和效率有待提升。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，要“强化校企协同育人”，“健全企业参与制度”，“发挥企业重要办学主体作用”，以切实提高校企合作的有效性。加强校企双方的利益联系,建立健全校企合作体制机制，优化合作的治理结构，提升校企合作的有效性，有效发挥企业在技术技能人才培养中的作用，已成为高职教育内涵发展亟需解决的关键问题。

（二）教育信息化是推进高职教育现代化的必然选择

教育信息化建设是“互联网+”时代高职教育发展的现实需要，也是高职教育现代化发展的重要推动力量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》指出，“教育信息化是实现我国教育现代化宏伟目标不可或缺的动力和支撑”，“以教育信息化带动教育现代化，破解制约我国教育发展的难题，促进教育的创新与变革，是加快从教育大国向教育强国迈进的重大战略抉择”。

近年来，高职教育将信息化建设作为提升院校核心竞争力的重要推手，信息化建设水平明显提升，信息化基础设施和硬件条件明显改善，信息资源进一步丰富。信息化建设“影响了高等职业院校教育教学与管理，倒逼学校运用信息技术手段改造传统教学与学生管理方式”。在信息化建设的推动下，高职院校的育人理念、教育过程、培养模式、教育内容、教学方式方法均有较大改进，信息化建设已成为高职教育现代的有效推动力量。另一方面，信息化建设依然存在不少问题。首先是以信息化推动高职教育现代化发展的意识还不够明确；其次是优质高职教育信息化资源依然不足；再次是信息化建设的机制不健全。“信息化建设缺乏统筹，信息孤岛、重复建设现象比较普遍，系统间互联互通性较差，资源开放性、共享性不强，信息安全存在隐患”。有效破解高职教育信息建设存在的诸多问题，以信息化推动现代化发展，将是我国高职教育发展的必然选择。

（三）办学国际化是提升高职教育国际竞争力有效途径

高职院校办学国际化是经济社会发展对具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争人才强烈需求的必然结果，其核心在于高职院校依据国际公认的课程标准、运用科学合理的教学手段，培养具有国际交往能力、国际视野和国际竞争力的高素质人才，尤其是具有创新能力和实践能力的技术技能型人才。

随着办学质量的提升，我国高职教育的国际化水平也不断提升，根据《2016中国高等职业教育质量年度报告》数据显示，2015年招收国（境）外留学生的高职院校有69所，留学生人数达3847名，较2014年都有较大幅度增长，职业课程、技能培训、企业培训以及终身学习等教育形式逐渐受到人们青睐。随着“一带一路”战略的深入推进，高职教育助力企业走出去的作用越来越明显。借助高职院校援外培训平台，中国职教的品牌已被“一带一路”国家逐渐认可，高职教育的国际竞争力明显提升。另一方面，高职教育国际化的整体水平还需提高，大部分院校师资国际化水平不高，具备海外学习和工作经历的教师比例较低。院校课程的国际化程度不足，原版教材使用、双语授课比例较低。中外合作办学项目质量有待提升，只有极少数院校尝试海外办学和培训。院校参与国际标准制订的能力较弱，高职教育对外输出较少。积极推进国际化发展，进一步提升国际竞争力，服务国家“一带一路”等战略的实施，已成为高职教育发展的战略任务之一。

二、“三跨”：高职教育发展的路径选择

（一）以跨境教育推进高职教育国际化发展

跨境教育本质是涉及国家、国际组织、教育机构和其他机构等众多参与主体的教育国际化新形式。根据流动主体划分，可以把跨境教育分为人员跨境流动、项目跨境流动和机构跨境流动三种基本类型。人员跨境流动包括学生和教师不同向度及深度的跨境交流。项目跨境流动包含结对项目、特许项目、双学位/联合学位项目、衔接项目、授证许可项目、远程教育项目等多种合作项目形式。机构跨境流动包含海外设立分校、独立学院、与企业合作成立企业大学、通过远程教育建立虚拟大学、援外培训等机构。

跨境教育的开展将有力推进高职教育国际化的发展。首先，通过跨境教育，高职教育可以与其他国家高校及机构进行交流与合作，合理引进与有效利用国外优质高等教育资源，丰富我国高职教育资源，增加我国高职教育供给的多样性和可选择性。其次，开展跨境教育，高职教育可以通过国际学历互认体系的构建、境内外联合培养、海外游学等多种途径吸引大批境外学生来中国高职院校留学。再次，通过跨境教育，可以推进对国外高等教育资源资质的认证，完善高职教育中外合作办学的监管体制和质量保障机制。最后，通过跨境教育，可以逐步探寻我国高职教育对外输出的有效模式，如通过援外培训和境外办学，积累境外培养培训技术技能人才的经验。总之，跨境教育的实施将开阔高职教育的办学视阈，夯实高职教育国际化建设能力，促进构建高职教育稳定融洽的国际教育合作关系，增强中国高职教育在国际教育领域内的话语权，促进高职教育国际化规模、结构、质量、效率与效益的提升。

（二）以跨界融合推进高职教育机制创新

跨界教育强调教育与其他领域的渗透，教育部门与其他部门、不同层次类型教育之间边界的消解。高职教育是一种跨越学习与工作、跨越专业与职业、跨越学校与企业的跨界性教育。具体而言，高职教育领域的跨界大致包括：校地合作——高职院校依托并服务地方政府、企业及其他社会组织的合作；校企合作——高职院校与企业实现优势互补、资源共享，切实提高育人针对性和实效性的合作；校校合作——高职院校与其他类别层次的院校的合作。

高职教育需要回归跨界的本质属性，通过跨界融合实现机制创新，促进人才培养、科学研究和社会服务功能的进一步发挥。首先，通过跨界融合可以推进人才培养机制创新。院校可以通过与政府、行业、企业、其他类型和层次院校的融合，在专业设置、课程建设、教学改革、学生培养、师资队伍建设等方面，构建官产学研合作的内部驱动机制、外部支撑机制、评价反馈及调节机制，服务院校教育，进一步提升人才培养质量。其次，通过跨界融合可以推进院校科研创新。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，高职高专院校要“密切产学研合作，重点服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级”。院校可以通过与企业跨界融合，推进联合研发、风险共担的产学研机制创新。再次，通过跨界融合可以推进社会服务机制创新。通过与区域政府、企业、社会组织的跨界融合，院校可以增加对政校企地各方发展动态与未来趋势的研判，拓展高职教育的服务域和发展域。总之，通过跨界融合，将有利于构建具有共同需求驱动、共同认知达成、共同责任承担、共同利益分享、共同文化生成的高职教育共同体，推进院校人才培养、科学研究和社会服务机制创新。

（三）以跨专业推进高职教育质量提升

跨专业教育模式是消除专业与专业之间固化边界、实现专业间教育资源共享、教学及管理协同创新的模式，其本质是多专业的交叉、渗透与融合，包含专业并行、专业融合、第二专业、跨学院教育等形式。

跨专业教育是高职教育对经济社会发展需要复合型人才和综合性服务的积极回应。跨专业教育可以开阔学生的专业视野，拓宽学生的专业口径，丰富学生的专业学习背景，有利于增强学生的综合素质和终身发展能力。同时，跨专业教育可以为学生提供新的求职领域和行业选择，增加学生在就业市场中的竞争力，最大限度的提升学生职业入门、职业提升、职业转换等持续发展的职场能力。跨专业教育可以通过对专业关联度高而又相互分离的专业进行集聚，让有限的教育资源发挥最大的效益，推进形成具有优势特色的专业群，催生新的专业生长点和专业发展方向，让专业文化积累积淀，提升专业的服务能力，更好地服务区域经济和社会发展。

三、“三化”与“三跨”理念在院校发展中的系统关联

“三化”与“三跨”理念的目标指向皆为促进社会发展与人的发展，符合教育基本规律。首先，“三化”与“三跨”理念符合“教育受社会的经济、政治、文化等制约，并对社会的经济、政治、文化的发展起作用”的教育外部关系规律。高职教育的校企合作有效化、教育信息化、办学国际化与高职教育跨境、跨界、跨专业是高职教育回应社会经济、政治和文化发展需求而产生的，“三化”与“三跨”理念指导下的高职教育将会更好地促进社会的经济、政治和文化的发展。其次，“三化”与“三跨”理念符合“教育要求和教育对象之间的身心发展以及个性特征之间、人的全面发展教育各个组成部分之间、教育过程中诸要素之间关系的规律”的教育内部关系规律。当前，技术技能型人才的培养乃至全面发展离不开高职教育的校企合作有效化、教育信息化、办学国际化以及高职教育的跨境、跨界、跨专业发展。毋庸置疑，“三化”、“三跨”理念指导下的高职教育将有效整合人才培养过程中的关键要素，全面提升高职院校的人才培养质量。“三化”与“三跨”的各个组成要素在促进社会经济、政治、文化发展以及人的全面发展方面具有一致性，它们之间彼此关联，渗透在人才培养、师资建设与院校治理之中，并形成了一个系统的整体。

（一）以“三化”与“三跨”理念指导人才培养

人才培养是高职院校最基本、最重要的职能。“三化”与“三跨”理念对于高职院校的人才培养具有重要的指导作用。

跨界是高职教育的基本属性之一。在“校-校”、“校-企”、“校-地”三种跨界模式之中，“校-企”模式最能够彰显高职教育的特点。其中，通过校企合作的方式培养技术技能型人才又是高职院校安身立命之本。历经多年探索，我国高职院校在校企合作方面取得了突出的成就，积累了丰富的经验，但同时仍存在一些问题与不足。在诸多问题之中，校企合作有效化是其中的核心问题。以校企合作有效化为突破口，以建立校企双方的利益共赢机制推进合作有效化，围绕有效化审视和剖析校企合作的人才培养模式，将更加有利于解决合作中的问题。

在信息云集的时代，教育信息化对高职院校的人才培养带来了挑战，并引发了人才培养模式的变革，有力带动了高职教育现代化的发展。信息化教学环境的改造、资源共享课程与专业教学资源库的开发、虚拟仿真与校厂互动实验实训室的建设不仅优化了人才培养模式，而且提高了人才培养效率。高职教育信息化对于技术技能型人才的培养至关重要的，随着信息技术的进步与发展，这种作用将愈发突出。

较之普通高校，我国高职院校的国际化水平相对落后，并在一定程度上影响了院校的人才培养。随着“一带一路”战略的实施，国际性区域经济与产业发展对具有国际视野和交流能力的技术技能型人才的需求将会大增。在此背景下，一方面，高职院校须积极对接国际化专业标准、引进具有国际先进水平的技术技能实训课程，以丰富技术技能型人才培养的方式；另一方面，高职院校须重点关注跨境办学，在高职教育领域深化拓展中外合作办学项目，并致力于跨境资源共享，以拓宽技术技能型人才培养的路径。

随着社会分工广度与深度的增加，不同行业领域的交叉合作日趋频繁，由此形成了诸多复合型的行业或部门。那么，仅仅具有单一技术技能的人才将难以满足产业的发展需求，社会发展对复合型人才的需求愈发强烈。复合型人才的培养需要开设与之相对的复合型专业。因此，高职院校须将跨专业的人才培养模式提上议事日程，借助信息化手段，依托校企合作，通过对接产业链整合校内外资源，实现跨专业教学平台的建设，创新跨专业技术技能型人才的培养模式。

（二）以“三化”与“三跨”理念统领师资建设

师资建设是高职院校的一项关键任务，师资队伍的优劣决定了高职院校的成败。“三化”与“三跨”理念对于高职院校的师资建设具有重要的统领作用。

为了实现校企合作有效化，高职院校在师资建设方面应致力于打造高水平的“双师双能”教师队伍，支持现任教师开展在职学历提升和专业实践技能培训，鼓励现任教师参与企业实践和承担专业技术应用研究项目，创造条件使他们及时更新与专业相关的知识信息，并掌握专业技术发展的前沿态势。通过跨界方式引入校外教师资源，建立并完善企业兼职教师聘请与培训制度，创新兼职教师聘用机制，开展职业教育教学法等岗前培训，提升企业兼职教师的教学能力与水平。

高职教育信息化迫切要求高职院校教师具备一定的信息化教学资源获取能力与信息化教学课程设计能力，并形成一定的信息化教学技术应用水平。因此，高职院校应面向全体教师实施信息技术应用能力培训，提升教师的信息获取与应用等信息素养，鼓励并支持教师开展计算机辅助教学、模拟教学、多媒体教学、网上教学，把教师教育技术的应用能力作为教师业务能力考核的一项重要指标。此外，高职院校还应通过培养与引进并重的方式，建设一支稳定的信息化专业人才队伍，形成技术维护、项目研发、对外技术服务三位一体的多功能信息化人才团队。

高职院校办学国际化涉及多个方面，其中教师队伍的国际化处于核心地位。高职教育国际化不仅要求高职院校教师秉持国际理念和视野，通晓国际惯例和跨文化交际知识，而且要求高职院校教师了解国际先进技术进展，并能够把握相关专业领域的国际现状和发展趋势。基于此，高职院校一方面应加强教师海（境）外的访学、进修力度，并选派一些优秀教师留学深造；另一方面，高职院校应加大语言类和专业类外籍教师的引进力度，并严把引进质量，提高海（境）外文教专家在专任教师中的比重。

复合型技术技能人才的培养需要具有跨专业知识和能力的复合型教师，高职院校应把复合型教师的培养作为教师队伍建设的重要一环。复合型教师不仅具有一专多能的理论知识体系，能够拓展专业知识的深度与广度，而且具有多专业的实践经验和跨专业的示范技能，能够胜任多个工种的实践教学需求。因此，高职院校应关注教师的专业发展，明晰复合型教师应然的能力和素质，一方面通过教师培训、创建专业工作室等方式提升教师的跨专业能力。另一方面，高职院校还可通过跨界方式为教师提供提升跨专业能力的机会，并聘请其他领域的兼职教师来校任教。

（三）以“三化”与“三跨”理念推进院校治理

高职院校治理结构的完善与治理能力的提升始终是高职院校健康发展的核心问题。“三化”与“三跨”理念对于高职院校的院校治理具有重要的推进作用。

高职教育的跨界属性决定了高职院校的发展涉及政府、师生、行业、企业、校友、社区、公众等多个利益相关者，高职院校的治理也必将涉及多方主体。基于此，通过政校企多方合作的方式共同建设创业学院、教师培训学院等综合性跨界机构，主动适应与对接属地产业的发展需求，能够调动属地政府、行业协会、教师和学生等重要利益相关者的积极性，促进各重要利益相关者共同参与院校治理，从而可以有效整合校内外的资源，实现校企合作有效化。

高职教育信息化为高职院校治理提供了诸多便利，综合性的信息化服务体系不仅为高职院校治理数据的挖掘与收集提供了便捷的通道与平台，而且为高职院校质量的诊断与改进提供了准确的信息与数据。依托高职教育信息化的快速发展，高职院校应建立覆盖教学、科研、人事、学生等信息的综合平台，实现系统内信息交互共享；加强校企合作信息化平台建设，通过收集并发布相关信息，引导学校与相关企业合作。上述平台的数据信息将为高职院校的治理提供重要参考。

办学国际化要求高职院校在章程的制定与执行、权力的界定与制衡、质量的监测与保障等院校治理的诸多方面与国际接轨。因此，我国的高职院校应充分了解职业教育相对发达国家的高职院校治理实践与经验，在结合我国高职教育治理现状与现代化治理目标的基础之上，充分借鉴并吸收国外先进的治理理念与模式，以高职教育国际化为契机，推动我国高职院校治理体系的完善，实现高职院校治理能力的现代化。

四、结语

“三化”与“三跨”理念在高职教育的发展与高职院校的建设中形成系统关联。在“三化”发展理念中，校企合作有效化是院校发展核心，教育信息化和办学国际化是院校发展的重要支持。在“三跨”发展途径中，跨界是由高职教育的本质决定的，是高职教育内涵发展的根本。跨境是高职教育质量提高后的必然发展趋势，是提升国际竞争力的必然途径。跨专业是培养复合型技术技能人才的必然途径，是高职教育对社会人才需求的积极回应。坚持校企合作有效化、教育信息化、办学国际化的“三化”发展理念，探索跨境、跨界、跨专业的“三跨”有效发展路径，将对现阶段高职教育发展和院校建设产生积极影响。

【来源：《中国职业技术教育》2016年】

别让课程“吃得太胖”

（滁州职业技术学院教授 张健）

近日，人力资源与社会保障部印发了《技工院校工匠精神教育课教学大纲（试行）》，要求从2017年起，将工匠精神教育课作为新生入学第一学期的德育必修课程。而教育部门一批高级职教专家最近也正在紧锣密鼓地研究高职创新创业培养体系，开发以互联网为基础的高职创新创业教育一体化教学解决方案。

笔者并不否认工匠精神教育、创业创新教育的重要意义，但重要的是否一定要进课程？知识内容进课程是有一定标准和要求的，要有基础性、科学性、恒久性的考量，不是随便一个热点来了，就必须呼应跟进并纳入课程。我们的课程一直在不停地“打补丁”，一直在“做加法”，超载严重。

课程是人类文化知识的优选和重构。对于课程设置而言，重要的是如何从“多而博”的知识海洋中，选择“少而精”的东西编制成课程，这才是课程的真谛，可以说，没有少而精，就没有课程。而我们这种叠加式的、“滚雪球”式的加载方法本身就是反课程的，是违背课程设置精简、精练、精优、精到原则的。

再从人的认知能力角度来看，与世界的丰富性和知识的无限性相比，人类的认知能力是有限的，因此进入课程的内容更要经过认真筛选过滤。将适应性广、包容性大、概括性强、迁移性高的知识“配餐”纳入到课程体系中来，才能营养性高、滋补性强。倘若任意加载课程内容，虽然动机是希望学生多学点东西，但效果却可能因学生不胜负荷而适得其反。

还有一点需要指出的是，我们往往喜欢用行政手段强行干预、强制推行一些内容进课程、进教材，而忽略了学校的办学自主权、教育本身的规律性、课程设置的科学性，这是政府“闲不住的手”主观操弄和“乱作为”的表现。希望我们的政府部门教育决策（尤其是细到微观的教学层面）时要多一点理性，少一点干预，多一点科学，少一点随性，别让我们的课程“吃得太胖”了。

【来源：《中国教育报》2016年10月11日】

啄破大学生创业之“壳”

——对大学生创新创业教育与实践的几点思考

（北京信息职业技术学院 刘辉）

“大众创业、万众创新”已成为国家层面上的发展战略。在“众创”的大背景下，各高校均在遵循国家要求，结合自身实际，积极开展大学生创新创业工作方面的研究和实践。

大学生创新创业教育不是权宜之计

创新创业教育与实践是使国家创新驱动发展战略落地的基础性环节，是贯彻《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》精神和要求，推动“以大众创业、万众创新拓展就业空间”的重要举措。因此，认真规划、有效开展大学生创新创业工作绝不是权宜之计，也绝不是锦上添花之举。我们要从国家可持续发展的角度、从推动中国梦实现的高度认识大学生创新创业工作的重要性和迫切性。

在推进大学生创新创业这个问题上，有些高校的创新创业工作者认为，大学生在校期间的任务就是认真学习理论知识和专业技能，不断提升自己的综合职业素养，为成为一名优秀的职业人做好准备。认为大学生在校期间不具备创新创业的条件，若投身创新创业实践，既出不了成效，又耽误了学业，得不偿失。因而，这些人认为做好大学生就业工作是关键，是重中之重，而创新创业只是应景之举。这种观念使得大学生创新创业工作表面上热热闹闹，实质上鲜有成效。

创新缘于实践，大学生创新更是如此。方法手段、理论知识、规章制度、体制机制、发现发明、工艺流程和技术技能等方面，均可进行创新。创业是时代的需要，是大学生生涯发展的要求。国家和社会为大学生创业营造了良好的环境，多数高校在为大学生创业搭建平台，产学研结合，校企深度合作，在创业指导、创业空间、项目、资金、渠道、财务、法务等方面，使创业学生团队或个人可以很便捷地获取帮扶。年轻的大学生更是雄心勃勃，部分学生有着浓郁的创业诉求，渴望运用所学，一展创业才华。因此，作为高校，作为高校的创新创业教育工作者，要不折不扣地贯彻落实国家关于大学生创新创业方面的精神和要求，要高度重视、统筹规划、精心组织，把大学生创新创业工作做实、做好。

培育创新精神、创业意识和创新创业能力

深入推进大学生创新创业工作，有效培育大学生的创新精神、创业意识和创新创业能力，是高校创新创业工作的出发点和落脚点，不能简单地用创新创业指标、经济指标去衡量大学生创新创业工作的成效。

创新创业教育与实践均是培养学生创新精神、创业意识和创新创业能力的重要环节和有效途径。高校大学生创新创业教育要结合学校实际和专业特点，瞄准学生成长和发展需要，充分利用现代教育技术手段，使课上课下、线上线下、理论和实际紧密结合，使认知、体验、思考和感悟相统一，使创新创业教育惠及每一名学生。

在推进大学生创业实践的进程中，帮助、指导学生正确分析创业环境，结合学生自身特点和意愿，有针对性地给予教育、帮助和服务。对于自身确实不具有或者尚不具有创业条件和意愿的学生，我们不能不加分析、不加选择地引导、要求其进入到创业实践的队伍中来。对于适于创业实践的学生，我们要有效教育、引领，切实给予创业实践所需要的帮助和服务，使其努力在创业实践中有所作为。

系统地实施大学生创新创业教育

高校大学生创新创业工作是一项系统性工程，与大学生创新创业课程体系、创新创业工作队伍、创新创业基地建设、创新创业类竞赛、科研工作、校园文化建设、创新创业教育与实践等高度关联。创新创业课堂教学是对大学生进行创新创业教育的主渠道之一。高校要遵循教育规律，结合大学生的认知特点和话语体系，建设校本化创新创业教材，规范开展创新创业教育。在其他课程，如文化课、专业课的教学中，也有计划地渗透进创新创业教育的元素。

高校可以系统规划、建设涵盖不同领域的专兼职创新创业导师团队，依托该导师团队，有计划地组织校内教师、校外专家学者、优秀毕业生、企业人力资源负责人来校为不同年级的学生举办系列专题讲座。把握“互联网+”创新创业的新现象、新方法和新理论，提供多媒体学习、互动平台，强化个性化创新创业指导。

职业技能大赛、创新创业竞赛是激发学生创新创业热情、激励学生努力学习实践的有效措施。学校可以积极组织学生参加不同层次的职业技能大赛、创新创业技能竞赛，让师生在竞赛中开阔视野，提高创新创业技能，以竞赛有效促进学生创新创业品质的培育。

健全的制度是大学生创新创业工作可持续发展的保障。目前，大学创新创业工作正处于初始阶段，高校要结合自身实际，不断进行制度创新，逐步健全大学生创新创业制度，深化创新创业教育改革，在大学生创新创业项目、创新创业基地、学校资助经费管理、创业孵化等方面均有制度的保障，让学生创业团队可以获得政策、资金、场地和智力等诸多方面的支持。

在创新创业教育工作过程中，鼓励创新创业教育工作者结合实践需要，开展有针对性的研究活动，并把研究成果运用到就业创业实践中，能够使高校大学生创新创业工作更富成效。

系统化思考、对待大学生创新创业工作，使教育教学、技能大赛、创业实践一体化推进，队伍建设、制度创新、资源整合稳步开展，机构机制、人员资金、场地设施及时到位，方能使大学生创新创业工作健康、可持续进行。

理顺机制，避免多头管理

多数高校目前急需理顺创新创业管理工作的机制。在大学生创新创业管理方面，不少高校管理机制混乱。有的高校创新创业工作由科研处管理，而在有的高校，该项工作则由教务处管理，还有高校的创新创业工作由学生处或校团委管理，等等。多头管理，机制不畅，看似多方协作管理，其实是管而不管，各管理方的工作如蜻蜓点水，不能深入下去。

基于对高校大学生创新创业管理机制运行状况的观察，较为有效的管理机制是，在学校层面上，成立创新创业管理领导小组，由校长任组长。学校成立创新创业管理办公室，协同学校各有关部门为学校的创新创业工作提供各类服务。协同做好创新创业课程体系建设、创新创业教育教学、学分转换及认定、创新创业竞赛等方面的工作。这样一来，高校创新创业工作的管理机制就顺畅了，既统一管理，又责任明确，分工合作，各有侧重，形成创新创业管理和服务工作的合力，保障创新创业工作有效进行。

【来源：《中国教育报》2016年10月13日】

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我国高职院校巴西摘大奖

【来源：《中国青年报》2016年9月27日】

慕课用户今年或超1000万

本报北京10月10日讯（记者万玉凤）教育部在线教育研究中心今天发布2016中国慕课行业白皮书，这是中国慕课行业的第一本白皮书。根据白皮书，2014年核心慕课平台相继上线后，慕课用户规模开始呈现快速增长趋势，预计2016年注册用户数将超过1000万，70%以上的用户选择慕课平台最看重课程资源，职业技能类课程最受欢迎。

白皮书以广义慕课行业为研究范围，指出自2012年慕课在世界范围内开始普及，目前已有超过20个国家和地区开设了慕课平台，慕课行业也逐步细分为高等教育慕课、初等教育慕课、职业教育慕课及兴趣教育慕课。

从国内情况来看，慕课行业由高校牵头，互联网公司、在线教育企业开设平台，国外平台相继进驻，慕课行业发展势头强劲。白皮书分析称，这一发展现状受到教育部先后出台的多项鼓励性政策推动。高校也积极参与慕课的制作，已有超过30所“985”高校及多所“211”高校参与慕课课程制作和慕课平台建设，并积极提供优秀教育资源推动慕课行业发展。

不过，白皮书也指出，90%的国内高校尚未开展慕课课程、平台建设。已有的慕课平台也面临一些挑战，只引进高校优质课程资源，未形成主动关注和打造品牌课程与优质师资的意识，慕课仅是对线下教育的补充，且与其有一定的重合度。此外，用户对于慕课资源利用度不够，完成率有待提升。

白皮书称，超过70%的用户在选择慕课平台时，核心关注课程资源以及平台上是否拥有自己感兴趣的老师；课程类型偏好上，职业技能类课程是最受用户欢迎的课程。

【来源：《中国教育报》2016年10月11日】