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切换发展动力从就业导向迈向需求导向

(华东师范大学教育学部教授 马庆发)

世界发达国家和地区的职业教育发展路径，如今已从最初的“就业导向”转到“职业导向”，进而迈向“需求导向”。如果说，“就业导向”是满足当下的需要，使无业者有业，“职业导向”是应对明天职场的变迁，关注特定职业岗位技能的培养，那么“需求导向”则是聚焦个体的可持续发展，满足未来变化的需要。

需求导向：

职业教育转型发展的新思维

伴随着“中国制造2025”“互联网+”行动计划等战略性规划的推进和实施，转型发展成为职业教育的必然趋势和首选命题。

具体而言，职业教育转型发展，首先是教育对象的转型，即从主要面向新增劳动力的就业前学校职业教育转向全民大众型教育（包括职前学校职业教育和在职继续教育等多种类型和多元途径），从传统的一次性学历教育转向终身教育。其次是发展过程的转型。职业院校不仅在办学模式、人才培养模式和管理模式方面逐步从传统、封闭转型为现代、开放，而且着力消除职业教育与区域经济社会发展不匹配的弊端，引导学校从“单纯数量规模发展思维”转型为“可持续发展”和“服务能力提升”内涵发展模式。再其次是教育功能和培养内容的转型。《2015年全民教育全球监测报告》中，梳理和归纳了与生涯发展和就业相关的几种主要技能类型，如基础技能、可迁移的技能和职业技能、生活技能等。国际社会对“技能”的衍生扩展，超越了过去仅仅跟“生计有关的技能”定义，成为国际社会对职业教育功能和培养内容的新建议。

我国职业教育经历了外延扩张的超常规发展阶段，已开始进入内涵发展阶段，以质量求生存，创新驱动发展成为新的历史时期的不二选择。释放创新原动力，让创新成为发展的基点，最根本的就是要通过创新，摆脱对“就业导向”发展老路的路径依赖，彻底实现发展动力的转换，转向“需求导向”。

“需求导向”职业教育发展与“就业导向”有着本质区别，“需求导向”更加致力于学生终身发展的需要和终身学习能力的培养，关注职业技能和生活技能的整体性培养；更能满足学生多元价值选择，如就业准备、升学准备、工作场所学习和晋升深造、职业继续教育等；教育教学目的更加关注“学会学习”能力提升和新方法运用与掌握，聚焦学生“迁移能力”的培养，为应对可能面临的多次职业选择奠定基础；通过知识、价值观、态度和技能等的学习，更能促使学生在一系列生活领域获得成功，包括就业、公民参与、人际关系和终身学习。

需求导向：

职业教育供给侧改革的新任务

职业教育供给侧结构性改革旨在探索现代职业教育制度中市场关系的形成。

市场决定人才需求的走向，影响人才培养模式与途径。“需求导向”的职业教育发展，将更多根据市场的需求来考虑人才培养，强调“用户付费”，而不再完全由国家承担经费。把职业教育作为“用户付费”教育类型这一趋势，将从制度供给侧赋予受教育者更多的选择权，学生可以选择适合的学习内容和途径，而不必再为自己的弱项（如基础性知识、学习基础能力等）诚惶诚恐。

“需求导向”的职业教育发展，将引导教师和学校回归职业教育本质开展教学。课堂教学活动和实训教学活动的主体是学生，把课堂还给学生，走进职校生生活世界，让学生参与、体验、内化、升华，真正乐学、会学；更加关注每一个学生的优势和需求，去激活他们的兴趣爱好。与此同时，职业教育课程体系也要从单一的、统一的课程体系，分层加工模式，向多元课程体系，分类加工、私人定制转变。

需求导向：

职业教育发展质量的新指标

国际标准化组织所制定的《质量术语》标准中，对质量作出如下定义：“质量是反映实体满足明确或隐含需要能力的特征和特征的总和。”可见，质量是针对某一产品或实体而言的。

具体到教育质量，“产品或实体”就是“服务”,是非物质化生产的价值创造，教育质量最本质的要求就是“满足人的全面发展、适应社会需要”的程度。

“需求导向”职业教育发展质量的新指标包括：一、人才培养目标要体现终身教育和终身学习理念。二、办学水平要努力使职业教育与现实及未来生产需求相匹配。三、教育规模不仅是数量规模，更是结构性规模，如职业教育和培训对象的多元结构、多样层次的规模。四、职业教育目的在于培养人类的智慧，发挥人性，完善人，其目的是人，不是人力。“教育不仅仅是为了给经济提供人才，它不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待”。五、市场需求导向，合理、科学、有效配置职业教育资源。六、系统构建职业教育质量框架，包括校企合作、工学结合人才培养体系，立德树人质量目标体系，系统培养、多样人才培养指导体系，职业院校文化育人工作体系，需求导向职业教育质量评价体系以及各级各类技能人才标准（国家资格框架体系）等。

【来源：《中国教育报》2016年8月2日】

职业院校，卓越教师如何培养

（湖南农业大学职业技术教育学院 周先进 刘青青）

相比普通教育卓越教师的专业素质培养而言，职业教育卓越教师专业素质培养有其特殊性，如何搭建适合于职业院校的路径，是职业院校的大课题、新难题。但就目前具体情况而言，职业院校卓越教师专业素质的评价标准还未明确，对相关工作造成困难。因此，职业院校应逐步建立卓越教师专业素质培养的相关的理论体系和实践标准，解决瓶颈问题。

校企联动，优化教师专业素质培养机制

据笔者于2015年10月分别面向湖南省11所职业中学、广州市1所技师学院和全国中职骨干教师农大培训班共计338名教师的现场问卷调查结果显示，32.54%的教师认为：优秀教师的教学经验不愿意与人分享，有近59.78%的教师认为自己缺乏有效的行业企业实训机会。由此可见，职业院校教师成长发展的生态环境依然存在很大问题。

培养高层次的职业院校“双师型”卓越教师，必须打通学校企业之间的壁垒，完善和优化校企联动的跨界培养机制，为卓越教师专业素质培养提供理论支撑和实践保障。

培训类学校要强化理实一体化培养理念。目前，职后教师专业素质培养的主要场所还是师范类院校、教师进修学校、专业类院校和成人高校。从培养内容和环节来看，依然是重理论轻实践，重群体培养轻因材施教，重课堂教学轻现场实训，导致教师回到教学岗位后依然不能很好地胜任教学工作。

因此，在职后培养阶段，承担培养的学校必须高度重视教师实践技能的训练，如组织参训教师开展公开课、说课比赛，走进卓越、示范职业院校大师、名师工作室进行现场教学观摩学习，分享卓越教师的经验；组织教师深入行业企业进行专业对口实习与交流，培养成为卓越教师的专业综合素质和品质。同时，学校也要为卓越教师的成长发展提供自由、合作的良性生态，为卓越教师的成长发展建立有效机制。

行业企业提供良好实训实践平台。调查显示，年龄45岁以下的职业院校专业教师占77.82%，其中具有0-15年教龄的教师达到49.11%，16-20年教龄的教师比例18.93%，二者合计达到68.04%；本科及以下学历的教师比例达90.24%；中级及以下职称教师的比例为57.39%。

由于教师的专业知识具有非系统性、缄默性和隐蔽性等特点，校内的模拟实训难以达到目的。这批教师的专业技能、实践技能更多地需要行业企业进行理实一体化跨界培养。通过在行业企业的见习、实习和交流，提升专业实践能力是成为高层次“双师型”卓越教师的法宝。

因此，教育部关于实施卓越教师培养计划的意见中明确指出：培养职业院校卓越教师的高校应联合行业企业，建立稳定的专业实践基地，确保参训教师有稳定的专业实践教学时间，其中职前教师企业实践教学时间不少于1学年，在职教师实践锻炼和实训5年累计不少于1年。

政府要完善培养保障制度。由于大部分职业院校办学时间短、办学条件较差、政府财政投入有限、社会地位不高等原因，导致教师职业认同感和归属感不强，教师成长发展的文化生态环境受阻，很多教师特别是青年教师满足现状、不思进取，很难成为卓越教师。因此，作为各级政府，应采取切实措施，为卓越教师发展提供精神文化支撑，改善教育科研环境，提高教师福利待遇，营造尊师重教的社会环境。

主体意识觉醒，驱动专业素质提升

实践表明，除了外在的培养培训外，更重要的是发挥教师的自主性，突出个性化的发展，强调自主学习和自我提高。

从实际来看，职业院校教师对于自身职业缺乏认同感、归属感和幸福感，究其根本在于教师社会地位的衰落和职业教育的社会影响力、吸引力微弱。职业院校教师作为教育的一个重要因素，其所承担的责任与其所获尊重有出入。

由于对自身职业缺乏认同感、归属感、幸福感，因而部分教师在建立自我职业发展目标时产生负向效应。部分教师对自己是否能实现职业目标持怀疑态度，还有一部分教师则认为自己根本无法达到预期的教育目标。

由此可见，职业院校教师如何建构自己可持续发展的专业目标和价值认同，是教师自己能否成长为卓越教师的内生动力。

由于教师个人的基本情况、成长经验各不相同，因此，教师在建构自己的职业目标时应充分考虑个体差异性，并根据不同的情况进行具体分析和优化设计。

有学者根据对不同教师的个别访谈后发现，职业院校教师认可的自我发展目标大致可以分为三种类型，即“成绩”型教师、“成绩+研究”型教师和“专家”型名师。不同类型目标的教师对自我成长发展的规划设计是不同的，存在着各自的风格：“成绩”型教师在自我设计过程中主张功利，凸显“匠气”；“成绩+研究”型教师的自我设计目标是希望自己成为一名有社会地位的教师，并且能够在教学科研方面取得应有成效，凸显“霸气”；“专家”型名师则是希望成为名家名师，即卓越教师，凸显“豪气”。上述不同“卓越”的追求成为教师自我觉醒的动力源。一旦教师的个人价值得到尊重，就能够自发地建立起自己的专业发展目标，寻求卓越、追求卓越，并最终成长为卓越。

【来源：《光明日报》2016年8月2日】

产教融合，共铸制造强国利器

（记者 翟帆）

“‘中国制造2025’提出了20字的指导方针，‘创新驱动，质量为先，绿色发展，结构优化，人才为本’。这是在国家产业政策中首提‘人才为本’，体现了产教协同发展的理念，优化了制造强国战略的实现路径。”不久前，在中国职业技术教育学会、中国工业合作协会、机械工业教育发展中心、工业和信息化部教育与考试中心联合主办的“首届工业与职业教育大会”上，机械工业教育发展中心主任陈晓明在阐述制造强国战略时特别强调了这一点。

人才为本，面对这项重要的国家战略，提供人才支撑的职业院校准备好了吗？

制造强国战略驱动职教转型升级

新一轮工业革命正在全球孕育兴起。制造业成为全球经济竞争的制高点，互联网日益成为驱动产业变革的力量，工业+互联网成为未来产业发展的主攻方向。

尽管各国在制定“再工业化”战略中的发展重点不同，但许多国家都把发展高质量、终身化、创新性的职业教育，建立一流的技能体系，作为应对挑战最重要的策略。

欧盟在《欧洲2020战略》中提出，通过在整个生命圈内发展个体的技能，实现在经济社会发展中的更有效匹配。英国制定了《新挑战、新机会——继续教育和技能体系改革计划：建立世界一流的技能体系》，提出要在2020年实现世界一流技能体系的工作目标。美国于2009年和2012年分别发布了《技能战略：确保美国工人和行业形成具有竞争力的技能》《投资美国的未来：生涯和技术改革蓝图》，提出对职业教育进行投资是对未来长期经济发展进行投资的重要部分，是增强美国经济竞争力的关键因素。澳大利亚于2011年发布了《为了繁荣的技能——澳大利亚职业教育与培训路线图》，提出把提高全社会的技能水平作为经济社会繁荣的重要驱动力。德国发布《职业教育与培训现代化和结构完善指南》，提出促使职业教育与培训结构进一步完善，以有效应对新的人口、经济、科技及国际发展挑战。韩国于2009年发布《2020年目标：全民职业教育》，提出为了实现“先进韩国”目标，建设工作—学习—生活归一的教育体系。

“发达国家高度重视发展职业教育的战略主要集中在三个方面：第一，建设开放、灵活、层次完善的职业教育与培训体系是各国打造技能强国战略的核心内容；第二，把面向全民的技能培养作为经济社会发展的重要任务；第三，把加强多方合作伙伴关系，提高人才培养的社会适应性作为改革的重点举措。从整体上看，这些国家正在引导和推动职业教育从传统模式向现代模式转型。”中国职业技术教育学会常务副会长刘占山分析说。

“没有强大的制造业，就没有国家和民族的强盛。”写入“中国制造2025”中的这段话，彰显了我国迈向制造强国的决心。“为此，我们要加快构建支撑制造强国战略的人才培养体系，加快培养制造业发展急需的专业技术人才、经营管理人才、技能人才，建设规模宏大、结构合理、素质优良的制造业人才队伍。其中的关键是让现代职业教育成为助推‘中国制造2025’的利器。”陈晓明主任说。

职教重心高移应对产业升级挑战

我国从制造业大国向制造业强国的跨越，要通过信息化和工业化的深度融合，引领和带动整个制造业升级来实现，“互联网和传统工业行业的整合是我国潜在的制高点，智能制造是当前的主攻方向。”工业和信息化部教育与考试中心副主任周明如此判断。

他预测，随着产业升级，未来从事简单重复性劳动的低端人才将大幅减少，而生产服务业、电子信息产业将容纳大量的就业人员。“未来对技术技能型人才的复合性要求越来越高，软件编程、CAD软件应用等将成为必备的技术技能，同时还要具备较强的创新意识和较强的学习能力。这需要职业教育软硬结合、宽口径培养，挑战不小。”

刘占山认为，产业升级必然带来人才需求结构的变化。低科技含量的传统产业部门和业态将被高科技含量的新兴产业部门和业态所替代，这个过程中需要大量科学研究人才和创新创业型人才作支撑；在价值链低端聚集的产业将向“制造业微笑曲线”两端攀升，这个过程需要大量技术研发和营销管理类人才作支撑；制造环节将注重用精细化生产和流程优化提升加工制造的品质，这个过程需要大量的现场工程师和技术技能人才作支撑。

他手中一份来自世界银行的资料表明，到2025年，欧洲高技能工人的比例将由目前占技能人才总量的31%增加到38%，低技能工人将从目前的22%降至14%；美国也具有同样的变化趋势，到2025年，大部分就业机会的增长主要在商业和服务业领域，并且都需要高技能资质。而我国有关研究也指出，我国工业化进程完成之后，在普及高中阶段教育、高等教育进入大众化阶段的背景下，人力资本积累将进入高等教育驱动阶段，并向终身教育驱动阶段迈进。“我国职业教育的发展重心，要向高中后职业教育转移。”他做出这一判断。

产教协同优化制造业人才供给侧

“产教融合”是职业教育领域的高频词，但站在产业发展的角度，陈晓明更喜欢用“产教协同”这一表述。他认为，制造强国战略为职业教育带来了新的发展机遇，职业教育要以产教协同的理念，围绕“中国制造2025”中的十大重点发展领域，打造专业建设新优势。

具体来说，在专业内涵上，要强化适应性，建立更加及时有效的产教互动机制，保障全产业链人才持续、有效的供给；在教学资源上要突出同步性，加快教学内容和配套资源的更新，避免与企业需求脱节；在培养质量上要体现全面性和系统培养，重素质、强基础、宜发展，对企业文化认同；在培养模式上要注重协同性，人才培养规律要与生产技术发展规律有机结合，职前教育要与职后培养相统筹；在发展方式上要体现开放性，将行业企业要素渗透专业教学全过程，产学研用结合更紧密、有实效。

“产业调整需要价值服务，全产业链化发展需要融合服务，基础与核心技术自主创新需要特色服务，智能制造需要精细服务，企业国际化经营战略需要主动服务，区域产业形态变革需要优势服务，这都是职业教育发展的战略支点。”陈晓明提醒职业院校，要从战略对接、供需对接、品质对接、资源对接、优势对接、文化对接几个方面夯实产教协同发展的基础，

刘占山认为，人才供给侧的改革，关键是要促进产业与教育深度融合，为此需要大力推进体制机制改革。他建议从以下几个方面入手：实行办学主体多元化，支持各类办学主体通过独资、合资、合作等多种形式举办民办职业教育；鼓励探索发展股份制、混合所有制职业院校，探索公办和社会力量举办的职业院校相互委托管理和购买服务的机制；鼓励行业企业参与人才培养，共同开发课程、共建工程实践中心、教育培训中心、实习实训基地，参与人才评价；明确企业是职业教育的重要办学主体，有条件的企业可单独举办学校，实行现代学徒制，或与职业院校共建院系；推进职业教育集团化办学，校企共建集团，深化体制机制和人才培养模式改革，提高职业教育贡献力；强化行业指导作用，赋予行业应有职能；推动职业院校树立终身教育理念，依据终身教育理念重构办学模式。

“贡献力决定影响力，创新力决定持续力。”陈晓明希望职业院校能记住这句话，持续创新，为制造强国战略做出自己的贡献。

【来源：《中国教育报》2016年8月2日】

职业教育可持续发展的观察与思考

雷炜

随着全球人口、环境、资源问题的日益突出，可持续发展问题越来越成为人们关注的话题。1987年，联合国世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》研究报告中,首次对“可持续发展”进行了清晰界定：“可持续发展是既满足当代的需求,又不对后代满足需求能力构成危害的发展”。在联合国教科文组织制定的推进全球教育发展的“教育2030行动框架”中，提出确保人们能享有优质的、覆盖各层次的职业教育与培训是最重要的任务，并作为推进全球教育发展的七大目标之一。当前，我国“十三五”已经开篇，从中央出台的系列重大政策不难看出职业教育的健康发展将成为我国全面建成小康社会的重要支撑，以可持续发展理念观照我国职业教育的现实问题，对未来职业教育发展不无裨益。

一、我国职业教育发展的三个“悖理”

近年来，我国职业教育发展取得长足进步，不仅在办学规模上占据了“半壁江山”，而且在人才培养质量上也有了很大提升，为我国产业转型升级培养了大批高素质的劳动者和技术技能型人才。但长期以来，受文化、制度等方面因素的影响，我国职业教育发展出现了很多“悖理”，这些现象在拷问着职业教育可持续发展的后劲。

（一）职业教育的大发展与吸引力不足并存

教育部公布的《全国职业教育工作专项督导报告》显示，“2014年全国高职院校在校生1006.6万人，规模首次突破千万人大关，高职教育已占整个高等教育规模的40%；全国中职招生628.85万人，占高中阶段招生数的44.12%，与普通高中招生规模基本持平。”“2014年，全国高等职业院校1327所，招生337.98万人，占普通本专科院校招生总数的46.9%，比2013年增长5.8%，是‘十二五’以来增长最快的一年。”这组数据表明，中国职教发展成就是划时代的。但是，不可否认，我国职业教育的大发展与政府的宏观调控是分不开的。正是认识到了职业教育在推动经济发展、促进就业、改善民生以及解决“三农”问题等方面的重要价值与功能，“大力”“加快”发展职业教育成为我国职业教育政策的“主旋律”。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》的要求，2020年之前，我国要坚持“职普比大体相当”的政策不动摇，这种对职业教育发展规模的“硬性”规定，一方面蕴含着我国职业教育大发展的内在逻辑，也从另一方面印证了职业教育吸引力不足的现实：职业教育的社会认同问题依然存在，学生就读职业院校，并非是其主动选择的结果，学生入学没有升学的喜悦，就读后成就感不高，“伤痕心理”较为突出。家长普遍不愿意把自己小孩送到职业学校学习就是一个不争的事实。

（二）政策持续重视与教育质量提升困难并存

十八大以来，党和国家高度重视职业教育发展，不仅召开了全国职业教育工作会议，而且有关支持职业教育发展的政策密集出台，但是尽管这样，我国职业教育发展仍然面临很多基础性问题，职业教育的质量提升仍然比较困难。第一，办学条件不足。众所周知，职业教育的办学成本要远高于普通教育，尽管近年来各级政府持续加大了对职业教育的投入，但目前为止，中职生均公用经费达到普高1.5倍以上和高职生均财政拨款达到本科院校水平的目标任务依然非常艰巨。全国200所国家示范骨干高职院校仅占高职的16%，1000所国家示范中职学校仅占中职的8%左右，覆盖的地市不足半数。职业院校总体办学条件薄弱，技术技能型人才培养的优质教育资源储备相对薄弱且区域发展非常不均衡，中西部欠发达地区职业院校在办学条件严重不足的情况下很难办出高质量的职业教育。第二，师资队伍建设提升困难。教师是人才培养质量提升的关键因素。目前，职业院校师资队伍建设的不管是在数量上，还是在能力素质上都不能满足高素质技术技能人才培养的需要。数量上，生师比过高，2014年全国中等职业学校生师比达到21.34∶1，接近《中等职业学校设置标准》中生师比20∶1的要求，高等职业院校生师比为17.57∶1，与普通本科院校的17.73∶1相当，这些都还只是统计意义上数据，因为这其中还包含了相当数量的兼职教师，而兼职教师的作用发挥很不到位；能力素质上，尽管一些职业院校“持证”的“双师素质”师资比例并不低，但由于缺乏统一的职教师资专业标准，资格认证混乱，广大“双师型”教师的真实专业能力与水平仍有很大的提升空间。另外职业院校专业教师来源的主体实际上仍然是高校毕业生，普遍缺乏社会经历与实践能力是个软肋。第三，学生专业学习动力不足。学生是学习的主人，学习主体者的内在动因是学习质量和效率的保障。现行招考制度下，职业院校学生多是普通教育“淘汰”的学生，整体上，职业院校学生在文化基础、学习习惯、发展后劲等方面与普通教育的学生确实有明显的差距，在较短的学制内要完成从学生到准职业人的转型、要从中学的学科文化学习主导转变为专业知识与技能主导的学习，困难多多。

（三）学生低技能与低文化水平共存

职业教育是一种“折中”的教育类型，既要满足学生初次就业的“当下”需要，又要为学生的长远发展奠定文化素质方面的基础。从发展的角度看，这两个要求是不矛盾的，因为文化素质方面的良好基础又会反过来促进学生职业能力的提升。然而，就短短的三年学习时间而言，无论是中职还是高职，都担负着学生“学业”与“职业”的双重教育任务，这对于中高职教育都是一项艰巨的任务。从相关调研和评估的基本情况看，职业院校在较短的学制内要解决好学生的文化素养和职业技能培养两大任务困难不少。由于文化基础较差，加上职业院校自身种种条件的限制，主客观原因使得职业院校培养出来的学生既没有娴熟的职业技能，又缺乏起码的知识文化功底，形成了既低技能又低文化水平的“双低”现象。从中高职毕业生的就业情况不难验证这种“双低”现象：中高职毕业生就业率高，但就业层次低、就业质量低，就业稳定性差。这种“双低”现象直接损害了职业教育的声誉，使职业教育陷入一种恶性循环之中。

二、影响职业教育可持续发展的归因分析

以上“悖理”的存在说明还有很多现实问题在阻碍职业教育的健康、可持续发展，综合各种因素，笔者认为其主要原因包括以下四个方面。

（一）传统文化的影响

英国是最早兴办职业教育的国家，职业教育助力英国的第二次工业革命发挥了重要作用。但之后，英国“绅士教育”的崛起，在森严的等级制下职业教育被“冷落”，直到德国依靠职业教育兴国强国的“秘密武器”问世，英国在教育反思中又重振职业教育，方有今日的职教强国。我国古代《考工记》中“百工之事，皆圣人之作也”充分证明了“工”的崇高地位：“取法乎天，取材于地，中间一竖有通天之意。”但此后儒家思想把“工”的“三才”抛弃“两才”，仅剩“人论”；而道家虽崇尚自然，但也顺应、接纳自然，无改造自然之心、之术。“万般皆下品唯有读书高”“学而优则仕”的思想逐渐成为主导我国传统人才观的重要思想路线。在这种世风下，传统观念中认为所有行业都是低贱的，只有读书入仕才是正途，作为生产技术技能的教育及人才培养被忽视。随着社会的进步和现代化水平的提升，我国职业教育也日益备受重视，但不可否认的是职业教育“低一等”的认知影响依然广泛存在。

（二）制度设计的缺陷

在我国的教育体系中，古代的“仕”考不说，就当下的教育名分排位，职业教育从一开始就“扣上”了“差生教育”的帽子，被认定成教育中的“低等教育”。中学分流，优等生进高中，技校只能招收到文化分数段较低的学生，职业中学与普通高中相比，从起步就处于劣势；高考分批次录取，职业院校最后录取的排序，赋予其中分数外的因素很多很多，大有被贴上“三类学校”“三类生”的标签。“理论知识必须、够用”的职业教育这一模糊的人才培养目标定位，也误导了职业学校直接降低了学生文化素质的教学要求。职业教育与普通教育相互衔接沟通不足，职业教育与普通教育相互排斥。一些过于刚性的支持职业教育发展的倾斜政策反作用明显，也限制了职业教育的可持续发展。不少中职学校唯技能教育至上，一味反对“职教普高化”，过早削弱文化教育，似乎要求学生一进入职教大门就要求“一辈子走到底”，与当代学生自主择学多样性发展的诉求冲突较大。此外，在公务员招考制度中，职业院校学生基本都被拒之门外，为了“资格”，职业院校的学生还得重新入普教之门。此类制度的存在，无形中对职业教育“教”或“学”的尊严都受到损害，其负面的影响则更大。近年来，国家和政府大力扶持职业教育，职业教育文件发了不少、政策出了不少，但职业教育“获得感”总不明显，其深层的原因在于职业教育制度设计不完善，政策措施治标不治本，缺乏与时俱进的体制机制创新。

（三）政策落实的偏差

教育政策的落实与执行的过程是一个复杂的过程，受政策环境、目标群体及政策执行者自身状况等多种因素影响。近年来，为支持和推动职业教育快速发展，国家出台许多倾斜政策措施，但由于在执行过程中出现偏差，实施的结果不尽如意，甚至出现了反作用和负效果。例如，国家针对中职校招生的五年一贯制教育几乎成了没有标准、没有淘汰的教育，教育质量很难保障，社会反响较差。再如，中等职业学校的学生以国家贴补方式免收学费，这也是国家花钱购买人才的一种方式，但是在中等职业学校布局和管理体系尚不够成熟的情况下，在中职办学质量不尽如人意、学生和家长以及用人企业等对于这一教育服务及其提供者认同感很低时，单纯靠政府降低服务价格并不能有效刺激需求，其必将遭遇导向“失灵”问题。还有经费投入问题，虽然许多地方以立法的形式对职业教育经费投入作出明确规定：中等职业学校、技工学校生均公用经费标准不得低于当地普通高中生均公用经费标准的1.5倍；高职生均拨款水平达到或接近本科标准。但事实上，到目前为止还远远达不到这一标准。

（四）工具理性的盛行

在职业教育领域中，长期来始终存在着工具理性和价值理性的争论。事实上，随着科技的进步，社会财富的增加以及个人主体地位的彰显，人们越来越意识到促进经济社会发展应当以满足人的发展需要为前提，本末倒置的结果就会出现职业教育的工具主义。以牺牲人的发展、忽视人的个体差异和需求为代价而促进经济社会发展的教育，培养不出健全的人。现代职业教育的核心理念就是促进人的可持续发展。纵观德国的“双元制”、美国“以能力为基础的教育”的“CBE”模式、英国“工读交替”的“三明治”模式、澳大利亚TAFE的新型现代学徒制度等，它们强调职业文化主势，追求人职匹配，但也从不排斥和轻视文化知识的教育。从表面上看，职业教育作为一种类型，以就业为导向是没有问题的。但作为职业教育的层次，尤其中等职业教育如果主要以就业为导向，就会忽略部分学生继续在校学习的发展要求。职业教育如果仅盯着学生的技能训练，过度追求与个别企业的“无缝对接”，盲目崇拜就业率，无疑会对学生未来的职业生涯发展造成不利影响。

三、职业教育可持续发展的再思考

（一）更加注重人的可持续发展

职业教育具有鲜明的职业定向性，依托所学专业实现个体的职业生涯发展也是学生学习的诉求。但是，职业生涯发展是一个渐进、持续的过程，所学知识内化为一种能力，也非一朝所能。职业教育的定位不只是关注眼前就业岗位需要，而更应着眼于人的可持续发展。实践证明，一般的应用技术通过较短时间的训练都能熟练掌握，而文化素质的提高将是一个渐进持续的积淀过程。无论是普通本科高校还是高职院校都热衷于招收普高生，而不愿意招收职教生，职教学生的文化素质相对较低、掌握的技能相对简单、可持续发展能力较弱是重要原因。职业教育要关注和挖掘技术、技能背后真善美的价值，促进学生“技艺道”协调发展，寓“道”于“教”，才能克服“为了手段而忘记目的的风险”，培养出具有发展后劲的高素质技术技能人才。我国学者将技术的“大道”总结为“与技术活动相关的各种要素的和谐，即技术操作者与工具、技术操作者身心活动、技术应用中人际关系、技术活动与社会以及技术活动与自然的和谐”。只有寓此“大道”于教，职业教育才能培养出具备人文精神的“技术人”。我国新常态经济战略的转型，产业调整下业态变化很大，对职业人才的素质提高十分迫切，职业教育的可持续性必须由此调整好专业、优化课程，切实做好人才链和行业产业链的衔接，学生才能在学以致用的路上走得更远更好。

（二）不断完善现代职业教育体系

建立和完善现代职业体系是实现职业教育可持续发展根本保证。这一体系的根本特征可以说是“纵向贯通”“横向融通”和“外部联通”，应该是开放、多元、立体的。但从目前面临的情况看，我们还有很长的路要走。纵向上看，目前职业教育仍然主要是一种“断头”式的教育，中职学校毕业生能升入高职院校的比例仍然有限，而本科层次的高等职业教育发展缓慢，地方本科转型发展困难重重。如何调整中、高等教育结构，满足更多学生可持续发展的需要，是提升职业教育吸引力，实现职业教育健康发展的关键。现代职教体系的构建首先应该是准确定位各层次间职业教育的办学功能与服务面向，从中职、高职、应用型本科专业分类开始，适时调整职业教育层次类型结构，适当压缩中职规模，办好办强中职教育，提高职业教育整体水平。浙江省已在2016年初召开的省人代会上在全国率先提出逐步放宽高中段教育普高、职高的分流限制。初中毕业分流到普高、中职是一种分流，普中毕业升学到高职、综合类本科、应用型本科也是一种分流。从横向上看，职业教育与普通教育的融通也存在很多现实障碍。从外在的体制因素看职业教育体系内的学生转型普教仍然很困难，要加快建立高等职业教育与普通高等教育、职业中学与普通中学沟通衔接、相互转换的交互学习机制，以利学生更好的发展。从长远看，我们应该从终身教育的高度，建立现代职业教育体系，为人的全面而又有个性的发展提供可持续的职业发展服务，从幼儿园、小学开始，从小培养职业意识，加强技能教育，把职业意识、职业态度、职业能力的教育培养理应渗透到教育的全过程。

（三）深入推进职业教育教学改革

职业教育的可持续发展可以表现在职业学校的可持续发展、职业教育培养可持续发展的学生两个角度分析。职业学校要根据区域产业特征与优势，结合各自办学定位，大力举办技能、技艺、技术性强的专业，坚持与其他类型、层次的职业学校错位竞争，办出特色，加快打造难以替代、需求量大的专业（群），形成市场竞争的核心竞争力。在职业学校人才培养中，同样需要按照因材施教的理念，结合学生多样化发展诉求，分类分层推进教学改革，对于有进一步升学需要、有发展潜力的学生应该着力加强文化基础教育与专业理论教育，对于希望直接就业创业的学生应该坚持文化素质教育不放松的基础上，强化实践能力培养，以适应岗位需要。无论是中职教育，还是高职教育，都应该重视技能教育的同时，不能忽视文化素质教育，“两手都要硬”，绝对不能让职业教育成为没有文化的教育。

（四）积极营造良好的协同育人环境

目前，国家正加大力度规范和整治职业教育，如取消了众多的设置不合理的职业资格证，成效显著。但职业教育环境的优化是一个系统工程，任务艰巨。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，“各级人民政府要创造平等就业环境，消除城乡、行业、身份、性别等一切影响平等就业的制度障碍和就业歧视；党政机关和企事业单位招用人员不得歧视职业院校毕业生。”这一政策的实施必将促进公平、统一的劳动力市场的形成，为职业院校毕业生、农民工等在学历社会中处于就业不利地位的群体提供政策保障。此外，现代产业发展为职业教育发展提供了广阔的空间，要培养大批的高素质劳动者和技术技能型人才，真正增加职业教育的吸引力，必须从根本上解决好产业工人的待遇和地位问题，改变就业过于强调“学历”、“校历”，结合当下实际情况，必须建立起工人阶层专业发展的多种通道，要不断深化收入分配制度改革，不断提高技术技能人才的相对收入水平，要制定技术技能人才评价、使用和激励政策，在全社会形成“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”的氛围。

（五）加快推进政府职能转变

全面深化改革，推动国家治理现代化，是政府的一场自我革命。要实现从“全能型”向“有限型”政府的转变，政府要把职能集中到市场难有作为的公共产品上去，要为良好市场环境的营造制定规则、提供制度保障，实施监督，实现政府职能从微观具体管理转向宏观管理，从直接管理转向间接调控。对职业教育发展而言，实现政府职能转变和公共治理，有利于界定地方政府与职业学校之间的合理关系、消除行政过度干预、垄断审批和资源配置权力等弊端，有利于职业院校建立和完善现代学校制度，为职业院校运用法律法规赋予的权利，独立面向就业和劳动力市场，为区域社会经济发展培养高素质的技术技能型人才提供契机。职业教育与人事制度、劳动用工、收入分配制度改革密切相关，为此，在各项改革中，政府部门的主要任务是要直面问题、针对发展瓶颈做好法治建设、顶层设计和理念引领，建立财政投入保障机制，创新职教发展模式，构建学生成长成才立交桥，完善企业工程技术人员、高技能人才到职业院校担任专兼职教师的政策，通过相关标准、政策及制度的完善对职业教育发展质量进行监控，激励学校发挥主观能动性和创造性积极参与或主动开展自下而上的改革并取得成效。

【来源：《中国职业技术教育》2016年9月7日】

高职迈向“一流”须明确主攻方向

（广东嘉应学院教育科学与发展规划研究所所长、教授 胡解旺）

随着我国构建现代职教体系的步伐加快，各类有助于职教发展的政策陆续出台，高职院校正在迈入稳步、健康发展的快车道。一些区位优势明显、师资力量雄厚、办学基础扎实、知名度较高的高职院校明确提出未来的发展目标：20年达到省内一流，30年达到国内一流，未来力争世界一流。

这里所说的一流绝非囿于职教领域，而是放眼整个高等教育。对于新生代的高职院校，要想后来居上、实现如此高远的目标并非易事，需要根据自身的办学实际和特点，扬长避短、目标专一、矢志不渝。

应该说，少数高水平的高职院校确实具备了较强的办学实力和影响力，招生和就业等核心指标正在超越当地一些普通本科高校。然而，从总体上看，高职院校历史较短，无论是师资力量、生源质量还是管理水平、办学经验等都稍显不足，要想“弯道超车”，必须走超常规发展道路，而且要做到有所为，有所不为。

有所为，指学校要将人、财、物各种主要资源集中于人才培养这一主攻方向。其他如服务社会、科学研究、文化传承与创新等功能必须紧紧围绕这一中心目标展开，绝不可四面出击，更不能主次颠倒。

之所以要将人才培养作为主攻方向，是因为在“普高职低”的社会气氛中，高职院校要想站稳脚跟，并且逐步矫正社会偏见，从而达到“得道多助”的目的，唯一的突破口是人才培养。虽然近五年来高职院校毕业生的就业率独占鳌头，超过了包括老牌名校在内的普通高校，然而，其就业质量尚处于较低水平，就业影响力尚不足以比肩名校。因此，必须在进一步提高学生动手能力、操作水平的基础上，着力培养一批具备“大国工匠”潜质的顶尖技术人才。要做到这一点，高职院校不但要通过特殊的优惠政策吸引一批顶尖“师傅”“教练”和优质生源，而且要制定一套严格而科学的培养制度和超常规的保障机制。这就需要全校自上而下形成共识，增强人才培养过程中的凝聚力和向心力。

成才是一个缓慢而无形的过程，即使是以超常规方式培养一批未来的“大国工匠”，也绝不可能产生立竿见影的效果。不过，随着这些顶尖人才在未来岗位上释放能量，对学校的美誉度和知名度的提升将起到难以估量的巨大影响。也只有当他们在各自的岗位上取得杰出成就、成为行业翘楚和“大国工匠”时，学校才能初步奠定一流的办学基础。

为了实现“有所为”的目标，同样需要真正做到“有所不为”。也就是说，凡是影响人才培养的政策和行为都要通过建章立制予以防范和杜绝。那些一骑绝尘的高职院校尤其要力避“大而全”的办学陷阱，不能因为办学实力显著增强而志得意满、迷失主攻方向，更不要为了与普通高校一争高下而误入学术型道路。

当下，绝大多数高职院校仍处于高等教育的底层。除了软、硬件水平较低外，还有一个根本原因——并未明确人才培养的极端重要性，导致平均用力、资源分散，大大弱化和降低了人才培养质量。这种面面俱到、四平八稳的办学理念，在短期内尚可维持学校基本生存和运转。然而，在可预见的未来，却很难从根本上扭转社会偏见和改变自身的固有劣势，反倒进一步加深人们对职业教育的歧视。届时，随着“马太效应”的逐步发酵，高等教育强者愈强、弱者愈弱的格局会更加明显。而一旦丧失天时、地利、人和，职业教育或许举步维艰。

【来源：《中国教育报》2016年9月6日】

中国职业教育发展政策与方向

刘占山

中国正在大力、全力推进建成小康社会的战略目标，2016年3月召开的两会、十二届全国人大第四次会议通过了“十三五”经济社会发展的规划，规划中明确提出要发展更高质量、更加公平的教育，特别是要大力发展现代职业教育。

中国经济已经进入新常态的状态，正在从高速的增长转向中高速增长，从规模速度粗放型增长转向质量效益集约型增长，从要素投资驱动转向创新驱动。未来几年，中国将坚持以提高经济发展质量和效益为中心，把转变方式、调整结构放到更加重要的位置，将更加扎实地推进经济加快发展。

为了实现经济发展的目标，中国正在推动实施一系列的经济发展战略。要实现这一系列的经济战略，迫切需要培养数以亿计的高技能劳动者和技术技能人才，需要加快建设一支宏大的知识型、技术型、创新型的劳动大军，需要加快提高全体劳动者的素质。为此，中国对职业教育非常重视。政府采取了以下政策措施：

一、进一步明确了未来中国职业教育发展的定位、方针和方向

职业教育定位上明确职业教育是一个类型教育，过去没有从这个角度进行认识。同时进一步明确职业教育是国民教育、终身教育、人力资源开发的重要组成部分。职业教育肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，是广大青年打开通向成功成才大门的重要途径。所以职业教育不仅是教育，职业教育也是经济，也是民生。

未来发展的方针就是强调各级政府要高度重视职业教育，加快发展。总体的发展方向是强调要服务发展，促进就业。服务发展主要是要着眼于学生全面发展、长远发展，培养学生适应社会发展及终身发展的能力，同时也要求职业教育必须为经济社会发展服务，适应经济社会发展需要。

二、加快构建现代职业教育体系

明确到2020年，我们要形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通、体现终身教育理念、具有中国特色和世界水平的现代职业教育体系，同时强调要着力增强中等职业教育吸引力，努力使没有升入普通高中的毕业生都进入中等职业学校学习，使他们掌握一技之长，提高劳动人口受教育的年限，同时强调发展高等职业教育，打通从中职到专科、本科进而到研究生的上升通道，特别强调引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型发展。

三、进一步激发职业教育办学活力

国家强调要进一步实行办学主体多元化，政府支持各类办学主体通过独资、合资、合作等多种形式举办民办职业教育。同时鼓励探索发展股份制、混合所有制的职业院校，鼓励探索公办和社会力量举办的职业学校相互委托管理或者购买服务的机制。国家鼓励和激励企业参与办学，特别强调要允许发挥企业作为办学主体的作用，并且给予法律保障，鼓励多元主体组建教育集团，推动职业教育集团化发展，推动实施现代学徒制。

四、创新人才培养模式，把职业教育发展转向内涵发展，着重提高职业教育的质量

职业教育的人才培养模式则要实行产教融合、校企合作、工学结合、知行合一，强调全面提高人才培养质量，特别是要求职业院校要坚持立德树人为本，教师为要，要把培养学生的职业技能和职业精神高度融合，实行专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接。我们今天强调的质量还是全面建成小康社会下的质量，是全球竞争新态势下的质量，是实现职业教育现代化的质量，要提高质量必须促进人的全面发展，适应社会经济发展。

五、创新现代职业教育治理体系

实现治理体系和治理能力的现代化，加快转变政府对职业教育的管理方式，减少政府部门对学校教育具体事务的干预，扩大学校办学自主权，这是今后的大方向。同时也强调职业教育要加强行业对职业教育的指导，政府通过授权、委托、购买服务等方式把适宜行业组织承担的责任交给行业组织，行业组织具有发布行业人才需求、推进校企合作、参与指导教育教学、开展质量评价等职责，同时也要求进一步完善职业院校内部的治理结构。每所职业院校都要制订学校章程，要组建学校、企业共同参与的行业董事会、理事会，确保决策科学。

六、进一步完善职业教育保障机制和配套政策

我们现在强调各级政府都要加大对职业教育经费投入，进一步改善职业院校的办学条件，提高实习实训装备水平。到2017年，高等职业院校生均经费标准全部达到12000元人民币，要求各级政府特别是省政府加快制定和修订中等职业学校生均经费标准，逐步实现分类推进中等职业教育免除学杂费，支持一批职业院校争创国际先进水平。同时加强“双师型”教师队伍建设，加强职业教育信息化建设，大力提升职业院校信息化水平，同时也强调加强职业教育科学研究，以优秀的科研成果引领职业教育改革创新，还强调要建立健全职业教育的督导评估制度，特别要引进第三方评价，建立奖惩制度，加强政府及有关部门对职业教育的督导。

七、着力促进协调发展

当前中国的职业教育发展得还很不协调，特别是区域间，所以要进一步调整和改善教育结构。强调要进一步加快职业教育作为供给侧的结构性改革，调整完善职业院校区域的布局，推进区域和城乡协调发展，推进职业教育更加符合经济社会发展的需要，通过政策倾斜、财政投入的支持、对口帮扶等多种形式加大对农村地区、民族地区、贫困地区职业教育支持力度，促进教育工作。特别是最近两年强调加快实施职业教育的扶贫，而且要实行精准帮扶，通过教育的扶贫来阻断贫困的代际传递。

八、促进就业创业

当前我们特别强调要着力解决结构性就业矛盾，完善创业扶持政策，国家提出大众创业，万众创新，鼓励以创业带就业，建立面向人人的创业服务平台。同时国家也强调实施高校毕业生就业促进和创业引领计划，带动青年就业创业，建立精准推送就业服务的机制，加强就业的援助，帮助就业困难者就业。国家现在也推行终身职业技能培训制度，实施新生代农民工职业技能提升计划，开展贫困家庭子女、未升学初高中毕业生、农民工、失业人员和转岗职工、退役军人免费接受职业教育和职业培训行动。提高技术工人的待遇，完善职称评定制度，推广专业技术职称、技能等级等同大城市落户挂钩的做法，增强劳动力市场的灵活性，促进劳动力在地区、行业、企业之间自由流动，积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”的制度。

九、加强职业教育国际交流与合作

强调要进一步完善中外合作办学机制，积极推动职业院校实施中外合作办学项目，支持职业院校引进国（境）外高水平的专家，鼓励中外合作院校开展教师互派、学生互换；支持职业院校引进国（境）外优质教育资源，包括专业课程、教材体系、数字化资源以及国际认可的标准等；推动中国有条件的职业院校“走出去”，到国（境）外办学，推动职业院校与“走出去”的中国企业在国（境）外举办职业教育机构，培养符合中国企业海外经营需求的本土化人才。

十、加强职业教育的舆论宣传，营造职业教育发展的良好环境

国务院已经确定每年5月的第二周为全国“职业教育活动周”，通过加大舆论宣传，“弘扬劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的时代风尚”，引导全社会树立尊重劳动、尊重技术、尊重创新的观念，营造“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”“行行出状元”的环境；加大对高素质技能人才的表彰力度，倡导尊重技术技能型人才的价值观，创造人人皆可成才、人人尽展其才的生动局面，努力让每个人都有人生出彩的机会。

【来源：《国际教育交流》2016年7月13日】

“接续培养”：新概念不妨先行先试

孟源北

“接续培养”：职业教育提出新概念

《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》首次提出“健全职业教育接续培养制度”。作为新的概念，准确理解“接续培养”的历史蕴意与时代特征，对完善职业教育结构，推动职业教育创新发展具有重要的指导意义。

接续培养立足现代职业教育体系，需在职业教育体系的基本框架内进行，通过跨界与融合，以时空共轭为特性，构建中职、专科、本科到研究生各个层次的纵向与横向的开放、衔接、融通“立交桥式”的技术技能人才培养体系，最终实现职业教育技术技能人才的系统培养；接续培养是在继承中高职衔接的基础上进行的，通过贯通中职、专科、本科、研究生基于培养目标、专业设置、课程体系、教学资源、教学内容、评价机制等方面的知识、技能与素质方面的衔接，最终实现职业教育技术技能人才的精准供给，满足产业升级和个体职业发展的需求。接续培养丰富了现代职业教育体系的内涵，是职业教育体系的新发展。

“接”：学历层次，承接上下内外

“接”的维度与内涵由产业发展所处的环境来决定。当前，我国产业升级在空间维度上呈现出层次性、不均衡性、多样性等特征，东部、中部、西部的产业业态明显表现出产业之间的层次性差异和产业内部价值链条上所处位置的差异；同一区域的产业业态也呈现出产业间层次性和产业内不均衡性特质。因此，接续培养的“接”必须在空间维度上与产业升级的地理位置布局、产业业态水平、产业发展的多样性与阶段性相匹配，在技术技能人才接续培养上搭建与之相适应的纵向与横向衔接的“立交桥”。

职业教育体系内部纵向的“接”。当前，经济结构调整与产业升级必然要求我国高职教育提供更高层次的技术应用型人才，因此高职教育超越“终结教育”的局限向更高层次进行拓展将成为必然趋势。中职对接专科高职、专科高职对接本科高职、本科高职对接专业学位研究生四个培养层次纵向的立体化的“接”将是接续培养构建“立交桥”的关键。纵向的“接”必须以高职院校为核心，要发挥高职院校向上、向下“接”的主导地位。因此，必须完善职业教育层次结构，借助于人才培养一体化方案、专业标准、课程衔接、教学内容等载体，搭建中职和高职相互融通，高职和本科、专业学位研究生对“接”的职业教育人才成长通道。

职业教育与普通教育横向的“接”。跨界与协同是产业升级过程的本质要求。教育既要实现与外部经济发展的适应性，又要与产业空间布局的不均衡性以及新兴技术相协调，就必然要求教育系统内部首先实现不同类型教育的开放式融合与跨界协同。接续培养作为现代职业教育体系内涵的新发展，强化职业教育与普通教育横向上的无缝对“接”，正是教育功能价值体现与产业发展要求的客观表达。职教与普教的“接”，要求职业教育体系与普通教育体系等值融通，借助于弹性学制、学分制、学分银行、学力补充、职业资格与学分框架等措施，构建职普之间相互转换的上升通道，真正实现教育系统内部共生环境与外部产业发展环境的有效对接。

“续”：能力培养，继续提升供给

学习者与教育者构成职业教育系统内最重要的主体，而接续培养更关注的是学习者在空间维度上的多重需求及时间维度上职业发展的连续性。因此，接续培养要关注技术技能人才成长的多样性与连续性，从“续”的层面加强技术技能人才“知识”、“技能”、“素质”的培养，推动职业教育人才供给侧改革，为产业升级提供精准的人才供给。

知识层面的“续”。接续培养必须紧随产业环境的变化对技术技能人才知识构成进行序化升级，体现在不同层次职业教育间的知识接“续”，按照中职“抽点”、高职“连线”、应用型本科“成面”、专业研究生“扩展重塑”的逻辑进行职业知识的接续；不同类型教育间的知识接“续”，实行职业教育补充“基础知识”进入普通教育，普通教育补充“技能知识”进入职业教育的学力补充的知识接“续”。此外，知识层面的接续还包括学习者主体在不同发展阶段“显性知识到隐性知识再到显性知识”的接“续”，以及适应全球化、信息化、技术化、个性化需要的“知识面扩展、国际知识延伸、新技术知识掌握”等复合型知识结构与知识积累的接“续”。

技能层面的“续”。技能是“人化”的技术，是人们所掌握的应用专门技术的技术。对于职业教育而言，技能“续”的培养和开发，包括“简单操作的技能”到“复杂操作技能”的续，如初级技工到中级技工到技师、高级技师的培养过程；“知识层面较低的技能”到“知识层面较高且复杂的技能”的续，如技工到技术员、技术师、研发工程师的培养过程；中职“经验技能”为主向高职“策略技能”为主再到本科高职“开发技能”为主的续；适应产业新需求的更高技能的续。

素质层面的“续”。受制于职业性限制，职业教育过于倡导“实用主义”价值观念下的技术教育的广泛嵌入，从而使得“制器”的功利性目标追寻压制了创新思维、人格修养、智慧品质、职业道德、环保意识等非理性素养的养成，无法适应产业升级及职业教育主体的可持续发展需求。因此，接续培养必须在“一技之长”的基础上，强化对“综合素质”不间断的“续”的培养。要以“完美的职业人格”为价值取向，着力加强学生文化素质教育、职业道德培养、创新意识培养、创新思维养成，完善学生人格修养，提升学生“求真、求善、求美、求新、求智、求精、求实、求尖”的职业精神，真正实现个体生命与职业的完美结合。

接续培养作为现代职业教育体系内涵的新发展，一方面满足了产业升级对职业教育层次与结构完善、融通的需要，另一方面也满足了学习者个体的发展水平对职业教育的需要。接续培养重在衔“接”，贵在延“续”，其丰富的内涵特征对职业教育体系的改革与发展提出了新的要求。

政府部门应围绕产业升级的实际环境，加快“接”的改革力度，并允许省级层面在“接”的某些方面先行先试；省级层面对试点的“接”进行政策与制度安排，并对“续”提出具体要求；院校层面可以结合自身实际与区域产业发展环境，重点选择接续培养中“续”的有关内容进行突破性实践，并在实践中不断总结完善。当然，接续培养并不能一蹴而就，需要各参与主体的共同努力。

【来源：《光明日报》2016年7月19日】

结构问题是课程开发的关键

（教育部职业技术教育中心研究所高等职业教育研究中心主任 姜大源）

教育作为人力资源的供给侧，需要供给两个最重要的“产品”，一是为社会提供合格的人力资源，即合格的毕业生；二是为能成为合格人力资源的学生，提供合格的课程。因此，课程始终是人才培养的核心，学校和教师的“基本功”——课程开发，是学校和教师的立身之本，是一个国家教育的核心竞争力。

问题的提出：内容还是结构

一般来说，课程开发必须解决课程内容如何选择和排序的问题，这里的“排序”，就是结构化问题。课程开发，到底是课程内容的选择重要，还是课程结构的选择更为重要呢？长期以来，对这一问题在课程开发时竟一直未能引起重视，不能不说是一个极大的“疏忽”。

对课程内容选择的理解相对容易：课程内容是根据教育的培养目标来确定的。培养科学家、工程师，与培养应用型、职业型人才，其所要学习的课程内容是不同的。普通教育的课程内容往往是对相对静态的学科体系演绎的结果，而应用性、职业性教育的课程内容，往往是对未来职场应用知识的领域所需能力归纳的结果，且伴随科技发展对职场所需知识要求的不断变化，具有强烈的动态性。

对课程内容排序的理解，也就是课程结构的理解，就不那么容易了。这里指的是，课程内容只有在序化，或者说只有在结构化的情况下才能够被传递，教育正是一种传递结构化知识内容的活动。因此关键的问题在于：一旦课程知识的内容选择对了，如何对其排序呢？也就是说，课程内容如何结构化呢？

长期以来，教育陷入了一个怪圈：以为知识只能有一种结构化的方式，即依据学科体系的排序方式来组织课程内容。基于学科知识结构系统来对知识排序，所追求的是知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展的有序，以至于从小学开始到更高等的教育，课程都是按照这样的排序方式进行结构化的。这样排序的课程，本质上是基于知识储备的课程。形象地说，是在搭建一个知识的仓库，所追求的是仓库里的每一层、每一格、每一个抽屉里放什么知识，是一种堆栈式的结构。

然而，我们必须清醒地认识，存储知识的目的是什么？答案不是为了考试，而是为了应用！遗憾的是，长期以来我们只教会了学生如何存储知识而不会应用知识。基于此，一个极具挑战性而又极富哲理性的问题就摆在我们面前：为什么我们不能用应用知识的结构来开发课程呢？

破题的思路：存储还是应用

国际上把应用知识的教育称之为行动导向的教育，把与之相应的教学体系称之为行动体系，也就是工作的体系。这意味着，存在基于行动体系的课程内容的排序方式，即应用知识的结构形式。

何谓应用知识的结构形式呢？与基于主观认知层面的科学知识结构化的存储知识的课程——堆栈式的结构不同，基于客观事实层面的行动知识结构化的应用知识的课程，其结构遵循的是“事实逻辑结构”——工作过程，这是一个与应用知识紧密相关的有意义的结构。

1996年，强调知识应用的德国教育理论的研究成果指出，工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。其意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”。显然，这一结构摒弃了教条的存储知识的结构主义说，凸现了创新的应用知识的结构观。而我国伟大教育家陶行知先生，也早在1918年就以“种豆”为例明确指出：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课”。尽管陶先生没有明确地使用“工作过程”这四个字，但工作过程的三要素，即“起点、终点、手续”，与德国提出的“任务、成果、程序”三要素，惊人的一致。可以说，这正是基于工作过程的课程理念的思想源头。

需要强调的是，适度够用的知识在总量上并没有变化，但其排序方式发生了变化。课程不再关注建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而更多地是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。因为应用知识的每一工作过程，都是一种客观存在自然形成的过程序列，而学习者认知的心理顺序也是循序渐进自然形成的过程序列。这表明，认知心理顺序与工作过程顺序都是自然形成的。因此，有生命的“机体”对知识的构建，与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。

解题的方案：复制还是迁移

工作过程具有三个特点：一是强调综合、追求整体，涵盖专业能力、方法能力、社会能力三个维度的学习，把技能、知识、态度集成于应用的工作过程之中；二是时刻处于运动状态之中，是不断变化的，同一时段的不同职业以及同一职业的不同时段，其区别在于工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境等六个要素的差异；三是结构相对固定，尽管具体工作过程千变万化，但完成具体工作过程的思维和行动的过程，即资讯、决策、计划、实施、检查、评价这六个步骤，对所有的工作却都是一样的。

强调基于工作过程这一结构来开发课程，不是对客观存在的工作过程的简单复制，而是对实际的工作过程，按照职业成长规律和认知学习规律，进行系统化的教学化处理，使教学过程成为知识应用的过程。因此，从工作过程导向走向工作过程系统化的课程开发，是一次创新性的突破。

工作过程系统化课程的结构包括三个层次：第一层是课程的整体结构，就是一个专业的课程体系的开发，或称为课程门类的开发；第二层是课程的单元结构，就是一门课的课程结构的开发；第三层是课程的教学结构，就是一门课的课程实施，即教学结构的开发。

关于课程的整体结构的设计，首先应确定职场或应用领域里的典型工作任务，也就是确定课程的整体内容；其次对典型工作任务进行整合，归纳出行动领域（工作领域）；再其次将行动领域转换为由多个学习领域组成的课程体系。

关于课程的单元结构的设计，要根据职业的特征和完整的思维，将每门课分解为主体学习单元（学习情境），每个学习情境都是一个独立的完整的工作过程。其具体的操作有三个步骤：第一，确定该课程所对应的典型工作过程，梳理并列出这一工作过程的具体步骤；第二，选择一个参照系对这一客观存在的典型工作过程进行教学化处理；第三，根据这个参照系确定三个以上的具体工作过程进行比较，按照平行、递进和包容的原则设计课程单元（学习情境）。

关于课程的教学结构的设计，要将实际的工作过程，根据完整的行动和思维的过程，即“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步骤，将其设计为教学过程。需要强调的是，工作过程是客观存在，而教学过程却是对其进行基于教学原理加工的结果，即在前述演绎出的三个学习单元的基础上，设计有逻辑关系的、用于教学的工作过程。它强调通过比较学习的方式，实现迁移、内化，进而使学生学会思考，学会发现、分析和解决问题。

同时，工作过程系统化的课程及教学，还必须设计相应的载体，即将抽象的教学内容具象化，载体中要隐含解构后的学科知识。而判断是否为工作过程系统化课程，其标准强调比较学习，要遵循三个原则：第一，比较必须三个以上；第二，比较必须同一范畴（同一个参照系）；第三，比较中重复的是步骤（工作过程），重复的不是内容。

综上所述，工作过程泛指从事一切职业的的行动过程，无论是操作、维修、服务，还是研究、设计、管理，都是工作过程的具体体现。由此，凡是应用知识的课程，都可依据工作过程的结构进行开发。所以，工作过程系统化的课程开发所彰显的创新性突破，使得工作过程这一应用知识的结构，逐渐成为一个普适性的概念，进入了整个教育和教育学的领域。

【来源：《中国教育报》2016年8月23日】

企业参不参与，关键看能否收获人才

（天津大学教育学院 潘海生 赵琳琳 冉桃桃）

我国企业参与职业教育的积极性和程度存在着很大的不足，现有研究多将原因归于企业培训成本增加却未获应有补偿。但通过对281家机械行业企业的调研显示，企业参与职业教育，更多关注的是获得技能人才而非降低成本。

企业的有效参与是技能人才培养的重要保障。我国企业参与职业教育的积极性和程度存在着很大的不足，制约了职业教育质量的有效提升。现有研究多将原因归于对企业利益关注不足、激励机制缺乏，致力于化解这些影响企业参与积极性的负面因素，而合作中由技术进步带来的生产效率提升，从而对企业产生的积极作用却被忽视。

企业培训并非全赔钱，学徒工资挤压或带来收益

成本与收益是影响企业投资培训的决定性因素。在完全竞争市场条件下，工人工资等于边际生产力，企业有可能面临培训成本无法得到有效补偿的风险，因此降低或者弥补企业培训成本成为许多国家推进企业参与职业教育的政策着力点。在德国、瑞士等“双元制”体制中，通过将学徒工资限定在低于其边际生产力的工资水平，来确保企业培训成本有效补偿，保障了企业的积极性。

但事实上，不完全竞争市场才是劳动力市场的真实存在状态。在不完全竞争市场中，工人技能水平的提高在提升边际生产力的同时，工资却未能保持同步增长，从而产生工资挤压效应。不仅可以弥补企业部分或者全部的培训成本，甚至可能为企业带来额外的培训收益。

随着技术不断进步，技能水平的提升将成为影响企业培训动机的决定性因素，企业培训战略将逐步向技术技能偏好转变。这种转变的进程与政治特征、政策传统和经济社会发展阶段有着密切联系。不过对于单个企业来说，企业的规模、属性、类型等特征决定着企业培训成本的承受能力以及对技术技能的依赖程度，从而使培训动机偏好产生差异。

深度参与职业教育企业不足三成，技术密集型企业参与度最高

随着机械行业的快速发展，近年来技能人才短缺现象日益严重，制约了企业战略的实施和可持续发展。与职业院校开展校企合作，成为许多企业获得技能人才、提升工人技能水平的重要途径。

笔者对机械行业13个子行业的218个企业进行了调研。所调查的企业按产权分类，包含国有企业66个，合资企业94个，民营企业58个；按生产要素分类，包括劳动密集型企业104个，技术密集型企业102个，资本密集型企业12个；按企业规模分类，包括小型企业34个（年产值5000万元以下），中型企业46个（年产值5000万元-5亿元），大型企业138个（年产值5亿元以上）。

企业参与职业教育方式和途径包括：集团化办学、联合办学、董事会、行业指导委员会、教学指导委员会、人才培养方案设计、专业建设、课程设置、师资培养、技能鉴定、提供实习实训基地、顶岗实习和科技合作等。根据企业调查问卷，笔者将企业参与职业教育的行为划分为完全不参与、低水平参与和深度参与三个等级，其中完全不参与=0，低层次参与=1，深度参与=2。

调查显示，样本企业参与职业教育的程度普遍不高，与职业院校低层次合作的企业占总样本的64.22%，有6.4%的企业甚至完全没有和职业学校合作过。

从各类企业参与职业教育的情况看，合资企业参与职业教育的水平达到1.42，高于国有企业的1.04和私有企业的0.96；技术密集型企业参与水平达到1.52，高于劳动密集型企业的1.01；大型企业参与水平达到1.34，高于中小型企业的1.04。

与降低成本相比，企业参与合作更注重长远发展

企业参与职业教育的动机可以分为成本偏好和技术技能偏好两种类型。

技术技能偏好可以从“促进企业技术人员的知识更新和整合”“借助外界的科研力量开展技术攻关”“给企业带来新的技术”“通过提供实习岗位和实训设备，将企业标准培养纳入职业院校人才培养过程”“为正式员工提供在职培训的机会”5个维度来考察；成本偏好包括“满足季节性和特殊项目的用工需要”“降低用工成本”2个维度。

对技术技能偏好5个维度进行统计分析可看出，“促进企业技术人员的知识更新和整合”“给企业带来新的技术”与企业参与职业教育的行为呈现显著正相关，表明在技术进步影响下，企业对技术和技能的追求意愿更强烈，参与职业教育的动机也会随之增强。“通过提供实习岗位和实训设备，将企业标准培养纳入到职业院校人才培养过程”和“为正式员工提供在职培训的机会”也对企业参与职业教育行为有显著正向影响,说明与职业院校人才培养有效对接，获得与技术进步相适应的技能人才是影响企业参与的重要因素。而“借助外界的科研力量开展技术攻关”对企业参与职业教育的行为虽然有正向影响，但不显著，这是由于与普通大学尤其是研究型大学相比，职业院校科研能力较弱，企业与职业院校开展技术合作的意愿还不强。

分析结果还显示，成本偏好的2个维度“满足季节性和特殊项目的用工需要”“降低用工成本”对企业参与职业教育行为的影响都不显著。

以上结果表明，整体看，当前我国企业参与职业教育具有明显的技术技能偏好。追求技术进步，获得与技术进步相匹配技能人才是企业参与职业教育的根本动力。而“降低用工成本”等因素对企业参与职业教育的行为影响并不显著。这说明现代企业比较具有发展眼光，与降低成本这种短期利益相比，更注重长远发展。这与众多研究和政策强调的培训成本是影响企业参与职业教育行为的重要因素有所出入。

重视企业技术技能偏好，搭建技术技能复合创新平台

根据产权属性的不同，样本企业被划分为国有企业、合资企业和民营企业三种类型。分析结果显示，对这三类企业参与职业教育的行为均产生影响的因素是“给企业带来新的技术”，这说明不同产权属性的企业参与职业教育均具有明显的技术技能偏好特点。而“促进企业技术人员的知识更新和整合”和“通过提供实习岗位和实训设备，将企业标准培养纳入到职业院校人才培养过程”两个指标对合资企业有显著影响，“降低用工成本”对私营企业有显著影响。

根据核心生产要素属性的不同，样本企业被划分为技术密集型、劳动密集型和资本密集型。分析结果显示，技术密集型企业和劳动密集型企业在参与职业教育的行为均与“促进企业技术人员的知识更新和整合”“给企业带来新的技术”“通过提供实习岗位和实训设备，将企业标准培养纳入到职业院校人才培养过程”等指标相关，显示出较为明显的技术技能偏好。而“降低用工成本”只对劳动密集型企业有显著影响。

根据企业规模的不同，样本企业被划分为大型企业和中小型企业两种类型。分析结果显示，“通过提供实习岗位和实训设备，将企业的培训标准纳入职业院校的人才培养”是推动所有类型企业参与职业教育的动力。此外，大型企业参与职业教育的追求还表现在“借助外界的科研力量开展技术攻关”，而中小型企业则更希望通过校企合作对“促进企业技术人员的知识更新和整合”，并且有“降低用工成本”的成本偏好。

以上结果表明，技术技能因素对所有企业参与职业教育的行为有着显著影响，而培训成本对不同类型企业影响不同，其中私营企业、中小型企业、劳动密集型企业显示出较为明显的成本偏好倾向，降低用工成本对于这些企业有显著影响。

基于以上结论，我们对推进企业参与职业教育提出如下建议：第一，重视企业参与职业教育的技术技能偏好，将职业教育发展纳入区域经济发展规划，充分发挥产业园、创业园、职教园的集聚优势，搭建技术技能复合创新平台，进一步激发企业参与职业教育的动机。第二，重视企业参与职业教育行为差异及其动因，依据企业类型制定差异化成本补偿与激励机制，提高有关政策的针对性、有效性。

【来源：《中国教育报》2016年9月6日】

高职“诊改”突破口：内部专业评估

（安庆职业技术学院副研究员 吴一鸣）

2015年底，教育部印发《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，要求所有独立设置的高职院校建立常态化的内部质量保证体系和可持续的诊断与改进工作机制。如何通过内部“诊改”来有效建立质量保证的长效机制？笔者认为，无论是从教育主管部门的政策导向出发，还是从深化学校内涵建设的现实需要出发，高职院校都亟待建立和完善内部专业评估的有效机制，借此推动“诊改”的有效开展。

准确把握内部专业评估的评价导向

笔者认为，必须将专业建设置于高职院校改革发展的大局和区域经济社会发展的大势中予以考量，重点从五个方面来把握内部专业评估的评价导向。

其一，对办学定位的支撑性。专业作为高职院校内涵建设的核心，既是办学定位的重要基石，也是办学定位的根本体现。由于高职院校的“区域性”和“行业性”特征正随着内涵建设的深入而不断增强，专业设置与产业结构的匹配度，以及人才培养与企业需求的对接度，已然成为高职院校的使命所向与价值所在。从这个意义上说，关注专业对学校办学定位的支撑性问题，就是关注学校的可持续发展问题。因此，专业必须作为高职院校内部评估的首要关注对象。

其二，资源条件上的保障性。在前期相关课题调研中，笔者发现有不少高职院校为了生存片面追求规模扩张，新专业的设置根本不经过论证，而是盲目追新求热。有的院校甚至在没有师资力量、没有实训条件的情况下就开始招生。在高职教育已经全面进入内涵发展的今天，如果对这种现象仍然不重视、不纠正，所损害的必将是高职院校的未来。立足实际，从师资队伍、实验实训条件、教学仪器设备、校企合作等方面，围绕专业建设发展定位与目标进行分析与优化，对很多高职院校来说，是必须要补上的一课。

其三，人才培养上的科学性。在高职教育分类考试招生已是大势所趋的实际情况下，不同高职院校的生源结构和生源状况是不一样的，同一院校内不同专业的生源结构和生源状况也不一样，很难再用“一把尺子”来衡量其人才培养工作的质量和水平。能否将学校办学定位、办学理念，落实、落细到具体专业上，为不同类型、不同需求的学生提供多样化成长成才道路，应该成为高职院校内部专业评估的一个重要内容。

其四，质量保障上的有效性。一手抓招生，一手抓就业，是20多年来高职院校发展的一个常态。但中间环节往往没有得到足够或有效重视。虽然高职院校会通过建立健全一系列的规章制度和体制机制来对教育教学质量予以监控和保障，但职业教育需要与行业企业合作，校企合作、工学结合的人才培养模式对质量保障体系建设提出了更高要求。对人才培养全过程、全方位地进行梳理，重点关注教育教学质量保障的有效性，尤其是对实际存在的薄弱环节进行分析，无疑是高职院校内部专业评估的一个重要预设目标。

其五，社会服务上的适应性。高职教育立足人才培养在服务区域发展上做了很多探索，但服务形式单一、服务质量不高仍是普遍现象。面对“中国制造2025”“互联网+”带来的产业转型升级，面对“一带一路”以及区域创新发展的国家战略，面对精准扶贫、精准脱贫的扶贫攻坚，高职院校在社会服务上显然还需要付出更多努力，并最终落实在专业建设上。如何提升专业对区域需求的敏感性和适应性，如何增强社会服务的针对性和实效性，必然成为高职院校内部专业评估需要考量的重要问题。

着力完善内部专业评估的评价体系

高职院校内部专业评估，不是简单的专业建设总结，也不是简单的人才培养质量报告，而是需要站在学校事业可持续发展的角度，对专业建设进行全方位的系统考查与评估。对其评估指标体系的建构，需要跳出专业看专业，既关注专业自身建设质量和水平，也关注专业在学校专业整体布局中的功能与作用。虽然在内部专业评估的指标体系建构上见仁见智，但不管评价指标体系如何建构，以下三个方面都必须作为重点关注要素。

其一，专业建设的外部要求。高职院校专业的设置、建设与发展，首先与办学定位密切相关，办学定位决定了专业建设规划，这是来自学校发展层面的定位要求。同时，专业的设置、建设与发展，必然与区域产业定位密切相关，区域产业定位决定了行业企业的需求，是来自区域发展层面的现实需求。这是高职院校内部专业评估首先必须关注的重要方面。

其二，专业建设的内部环节。师资力量、实验实训是专业办学基础能力的体现，课程建设、教学资源能反映人才培养模式改革的创新力，社会服务、合作办学能呈现专业建设的环境与活力，过程管理、质量保障则能体现教育教学管理的实效性与针对性，培养成效要能显现人才培养目标的达成和实现情况。这些应该成为高职院校内部专业评估的核心内容。

其三，专业建设的表象特征。生源吸引力、社会美誉度，是从学校层面必须关注的表象特征；需求适应力、服务贡献力，是从社会层面必须关注的表象特征。在高职院校内部专业评估中，完全可以通过量化分析、纵横比较等方法，客观反映出专业在学校专业整体布局中的地位、专业建设的有效性以及专业自身的成长性。

【来源：《中国教育报》2016年9月13日】

高职“诊改”突破口：内部专业评估 （安庆职业技术学院副研究员 吴一鸣）

据人力资源和社会保障部劳动工资研究所的调查，高职高专教育初始投资回报率仅为0.4%，本科为4.6%，硕士研究生为69.7%，博士生为84.4%。另外，“学校知名度”是影响本科毕业生、研究生起薪的重要因素，但并没有成为高职高专毕业生起薪的主要因素（《人民日报》2016年5月25日）。该研究结果表明，高职品牌建设任重道远。 从高职教育整体而言，高职的品牌形象有待提升。我国高职教育自20世纪80年代发轫以来，经过20世纪90年代末和21世纪初的规模扩张，再到2003年以后实施的一系列内涵建设工程（如人才培养工作水平评估、精品课程建设），已经获得了长足发展，其作为一种不同于传统普通高等教育的类型地位及作用越来越突出，社会认可度、美誉度均有较大提升。受此鼓舞，高职人对高职教育制度高度认同，对高职发展道路充满信心，对高职的未来踌躇满志。但高职投资回报率仅为本科生的8.69%、硕士生的0.57%、博士生的0.47%的现实警示我们，高职在社会中的品牌形象与高职人的自我感觉存在较大差距。投资回报率低虽与我国不合理的用工制度有关，但也表明高职文凭的含金量不足，社会认可度低，品牌价值不明显。 从高职群体内部而言，品牌高职建设有待加强。自2006年开始，教育部、财政部实施了国家示范性院校建设计划，旨在打造一批起引领示范作用的品牌院校。该计划使一批高职院校脱颖而出，国家示范校甚至被业内视为高职的“985”“211”。但显然，国家示范校并不具备“985”“211”的品牌价值。一是社会对“示范校”的概念模糊，不知何谓“示范校”。长期以来，社会上对本科院校的层次非常清楚，如北大清华、其他985高校、211高校、地方高水平大学等，但对高职的层次并不了解，“国家示范校”“国家骨干校”“省级示范校”的品牌价值不突出，未能成为用人单位选人用人、确定薪酬的重要参数。二是“国家示范校”“国家骨干校”“省级示范校”“其他非示范校”之间的差距不突出，层次性不明显，难以作为用人单位选人用人、确定薪酬的依据。 品牌建设是高职改变社会形象，提升吸引力，获得可持续发展能力的重要方面。高职在经历了规范发展、规模发展、内涵发展之后，已进入品牌发展阶段，应将品牌建设摆在更加突出的位置。 一是着力提升高职整体社会形象，突出“类型性”，淡化“层次性”，引导社会摒弃以传统大学评价标准来评价高职，认识到高职并不是一种“低层次”“低水平”的高等教育，而是一种以职业性、应用性为特征的高等教育类型，是一种选择性成才通道。 二是加快推进中职、专科高职、本科高职甚至研究生教育相互衔接的现代职业教育体系建设，从教育制度上改变高职“低层次”的局面。 三是加强品牌院校建设，打造一批能起示范引领作用的一流高职院校（目前广东省正在实施一流高职院校建设计划）。需要指出的是，一流高职院校建设应改变过去示范性院校建设的套路，树立现代教育治理理念，发挥政府的主导作用、行业企业的参与作用、社会第三方的评价监督作用以及市场在资源配置中的必要作用，建立多元利益主体参与的建设机制。同时，加强一流高职院校研究，引导社会各界充分研讨什么是一流高职院校，明确一流高职院校的特征、要素、评价标准和建设路径，从而扩大社会共识，提升品牌影响力，找准建设的着力点。 四是加强品牌专业建设，打造一批招生就业好、特色鲜明、与经济社会发展切合度高的一流专业。由此，一方面以专业为突破口，改善高职社会形象；另一方面让那些整体实力较弱难以创一流但专业优势或特色明显的院校能参与其中，从而带动整体高职教育的改革与发展，促进高职教育多样特色发展。 【来源：《中国教育报》2016年9月13日】 高职课程改革： “应变而变，方有所为” （聊城大学东昌学院副教授 孟春青） 课程是人才培养的核心，关系到人才培养的质量。“十三五”期间，我国产业转型升级速度加快，国际合作与交流日益频繁，社会急需掌握现代信息技术、具有国际能力和综合职业能力的高素质人才。高职院校肩负着为社会培养一线技术技能人才的重任，应该洞悉社会的需求变化，及时调整人才培养方案，改革课程结构。 信息技术广泛应用需要高职课程信息化 随着以数字化、网络化、智能化为特征的信息化浪潮蓬勃兴起，信息技术更加广泛地应用到各个领域。以企业为例，在产品的设计、开发、生产、管理、销售、服务等多个环节中信息技术不断更新，智能制造、个性化订单生产日益成为其发展新趋势，因此，加强信息化课程建设，课程目标、内容、实施过程及评价都要体现出现代信息技术的特点，已成为当前高职院校课程改革的重要部分。 首先，要更新信息技术课程内容。当前高职院校在非计算机专业中普遍开设了计算机公共课，并把掌握计算机基本应用技术作为学生必备的基本技能之一，然而信息技术日新月异、发展迅猛，许多学校的计算机课程内容过于陈旧，必须及时调整和更新，把新技术纳入和充实到课程中。 其次，要促进信息技术与专业课程的融合，加快教学资源库建设。以大数据、云计算等新兴信息技术为支撑建立的各种教育云服务，为教师和学生存储、交流、创造、传播知识搭建了更加广泛的教育资源共享平台。高职院校要以此为契机，打造本校优质的专业基础课和专业核心课，创建一系列的特色精品课程，建设在线开放课程系统。同时，开放慕课、微课等网上选课系统，联合优质高校，开展跨校选课，学分互认课程，实现优质教学资源共享，线上与线下教育相结合。 再其次，要提高教师运用现代信息技术的能力。教师是课程计划的实施者，其信息化水平直接制约着当前高职院校课程信息化改革的效果，因此，高职院校在改善硬件设施的同时，更应该组织教师参加现代信息技术学习和培训，为教学信息化奠定基础。 国际交流日趋深入急需高职课程国际化 当前全球化深入发展，国际间的合作交流日趋加强，人才流动规模日益扩大，具有国际能力的专门人才更加紧缺。因此，高职院校大力加强国际化专门人才的培养，改革课程结构，加强以外语能力、国际专业能力、跨文化能力的课程建设已刻不容缓。 首先，要加强外语课程建设，突出实用性，对接专业需求。高职院校的外语课程应立足于满足职业岗位需求，重点培养学生语言实际应用能力，如训练学生听说能力、阅读专业资料的能力等。课程设置应突出实用性和专业性，通过外语情境应用教学，把语言与实践有机结合，同时增加专业外语课教学，增设选修课，拓宽学生国际视野，提高学生跨文化交际能力。 其次，要把国际能力和外语能力作为教师培养培训内容，纳入职业师范专业课程，培育一批双语专业教师。 再其次，要借鉴国际先进经验，构建中国特色的课程模式。近年来，我国借鉴了诸如德国双元制等国际先进职业教育课程的优点，改革我国课程结构。经过探索、总结，我国职业教育逐渐构建出具有中国特色的课程模式，如“宽基础、活模块”课程开发模式、以工作过程为导向的“项目课程”开发模式等，虽然这些还处在研究探索阶段，存在一些不足和问题，但却使我国高职院校课程设置逐渐跳出过去学科体系的藩篱，并在教学实践中不断改进和完善，成为我国课程改革发展的方向。 最后，课程设置要对接国际职业资格认证标准，实现就业认证国际化。目前高职院校普遍比较重视职业资格证书考试，但是，由于课程设置、办学水平等种种条件限制，许多职业院校的专业课程体系、标准及内容与职业标准还不一致，专业课程设置与国际通用职业资格证要求还有很大距离，毕业生能取得国际职业资格证书的还是少数，这大大减弱了人才的国际竞争力，降低了人才进入国际市场的可能性。因此，高职院校应调研国际通用的职业资格认证标准，改革课程设置，对接国际职业标准。 课程工作过程化将成高职课改重要方向 实践教学是高职教育区别于普通本科教育的重要特征之一。随着我国经济转型和产业升级，社会对高职生的职业能力有着更高的要求，因此，高职教育课程设置应以学生就业为导向，以培养职业能力为本位，着眼提高学生实践操作能力。 近年来，各高职院校积极探索开发以工作过程为导向的项目课程，其以职业能力的培养为课程的目标，以岗位需求为依据，以工作结构为框架，课程设计突出“任务中心”和“情境中心”，以职业活动为主线，针对实际工作任务需要，重新组织和设计教学内容，加强了课程内容和工作之间的联系，着重培养了学生的职业能力，实现了实践与理论一体化。不过，我们也应该看到这种课程虽然突破了我国学科系统化课程模式，但其开发常局限在某一学科，影响范围有限，且实施、推广过程均存在诸多的问题。当前我国高职课程体系依然以学科体系的“三段式”或“四段式”课程模式为主，研究探索新的课程模式仍是当前高职院校教学改革的首要任务。 首先，从世界职业教育发展趋势来看，高职院校课程设置以培养学生职业能力为本位，以工作过程为导向开发课程是各国课程改革的总趋向，我们要关注世界职教发展趋势，合理吸收、借鉴成功经验。 其次，鉴于我国高职院校学科体系课程设置和实施的惯性，以及学科体系课程系统性、完整性等优势，我们不可能全盘抛开传统的课程设置，课程开发必须兼顾学科知识的连续性和完整性。 再其次，我国教育的目标是“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，职业教育不但要重视学生的职业能力的培养，还应该关注学生的全面发展，重视培养学生正确的人生观和价值观，重视学生自我教育能力，培养学生创新能力，体现教育的终极关怀。防止课程教学变成职业训练和单纯的岗位训练。课程设置既要体现职业能力本位，又要具有高等教育的特点。 最后，项目课程的开发必须与工作岗位实践相联系，研究者必须深入调研工作过程，详细了解工作的各个层面，保证开发的项目课程具有实用性和推广价值，防止单纯为项目开发而研究，出现课程开发脱离岗位实践需求现象。 【来源：《中国教育报》2016年9月13日】

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扶持876个大学生创业项目

本报讯（记者程墨实习生戴涛熊邦红）记者近日从湖北省教育厅获悉，该省继续实施大学生创业扶持项目，经过项目征集、联合初审、专家评审等环节，已从1439个申报项目中择优评选出876个，每个项目拟给予两万至20万元无偿资金扶持。

据湖北省教育厅相关负责人介绍，今年创业扶持对象范围进一步放宽。全省普通高校全日制学生和毕业3年以内普通高校全日制毕业生，在湖北省内自主创办企业、个体经营或从事农业合作社，并依法登记注册、取得工商营业执照的创业项目均可申请。与以往不同的是，在湖北省创业的台籍高校毕业生和留学回国的高校毕业生通过学历认证后，也可成为扶持对象。

据了解，2012年至2015年底，湖北省对大学生创业项目共安排扶持资金7000万元，扶持大学生创业项目1961个。今年，湖北省将扶持资金提高到3000万元。

【来源：《中国教育报》2016年8月4日】